Победоносная ЕГЭизация

Очередная статья нашего эксперта в области образования была написана до появления нового министра просвещения. Потеряет ли она актуальность? Или дальнейшая цифровизация общественных отношений сделает еще более опасным тенденцию «макдональдизацию» обучения детей? 

Образованный человек характеризуется многими качествами: развитым самосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, способностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания, чувством солидарности. Для него наивысшей ценностью являются далеко не материальные блага. Ему характерны вовсе не те качества, которые позволяют «вписаться в рынок». Образованного человека нельзя сформировать путем закладывания в него готовой информации. Готовые сведения, да еще предоставляемые тем, кто не задается вопросами и не проявляет любознательности, остаются неотрефлексированными, не наводящими на размышления и на критическую оценку. Нередко они просто забываются. Поэтому в когнитивном смысле образованный человек характеризуется не многознанием, а умением анализировать поступающую информацию.

Но современные реформы образования, ориентированные на коммерциализацию и бюрократизацию, создают множество препонов для формирования действительно образованного человека. Так, система ЕГЭ этому серьезно противодействует.

В 1999 г. Высшая школа экономики вместе с другими учредителями создала фонд «Центр стратегических разработок». Его деятельность была направлена на разработку стратегии развития России, в первую очередь — программы реформы образования. Возглавлял центр Герман Греф, вице-президентом фонда стала Эльвира Набиуллина. Сначала были запланированы эксперименты по ЕГЭ, реструктуризации малокомплектных сельских школ, замене бесплатного образования введением «образовательных ваучеров» (ГИФО — государственных именных финансовых обязательств).

Переход к новой модели выпускных школьных экзаменов и приемных экзаменов в вузах — принципиально важный этап в реформировании отечественной системы образования. Единый государственный экзамен, как часто упоминается, вводился экспериментально. Однако проведение эксперимента требует согласия испытуемых. Реформаторы, называющие себя демократами, не утруждали себя получением согласия от родителей детей, которым предстояло пройти ЕГЭ, и от педагогов. Реформа осуществлялась в волюнтаристском ультимативном порядке, который находится за пределами юридических норм. Моральные нормы тоже имеют значение: недопустим непонятный по степени безвредности эксперимент с участием огромного количества детей, когда учитель, как и врач, не имеет права навредить ребенку.

ЕГЭизация — довольно затратный процесс. Затратность не выступает единственным критерием оценки нововведения; все-таки многие социально необходимые проекты крайне дорогостоящи, но от этого они не перестают быть необходимыми. Иными словами, на достойное дело денег не жаль. Но в данном случае на очевидно разрушительную программу выделяются огромные средства из кармана налогоплательщиков, да еще берутся деньги из-за рубежа. Неужели России некуда девать деньги, неужели у нас нет социальных проблем, которые требуют финансирования? Дело не в этом, а в недостатке суверенитета. Данный недостаток обеспечивают либеральные группы в правительстве. Поэтому под диктовку западных советников деньги выделяются на финансирование антисоциальных проектов.

После внедрения Единого государственного экзамена школы переориентировались не столько на образование учеников, сколько на их подготовку к сдаче этого экзамена. У ЕГЭизированных абитуриентов складывается мнение, что образование сводится к передаче сведений. Задания на логику им выполнить трудно; когда образование просто передает готовый материал, но не учит мыслить, это неудивительно. Причем ряд студентов, получивших высокие баллы по ЕГЭ, формирует у себя ложную убежденность в наличии у них всех необходимых образованному человеку качеств. Их амбиции необоснованно растут, рождая уверенность в том, что они достойны самой высокооплачиваемой работы и хорошей карьеры. В итоге формируется социальный феномен высокомерного образованца.

С недавних пор тест считается более эффективным средством оценивания знаний по сравнению с классическим методом. Сегодня наблюдается тенденция перехода всей образовательной системы к тестовой методологии. Это неудивительно, ведь ЕГЭ (как и реформы в целом) разрабатывались под бдительным вниманием американских экспертов, а тестирование весьма популярно в США. Как нам объясняют необходимость повсеместного введения тестов? Во-первых, тест позволяет ограничить воздействие субъективности преподавателя, экзаменатора. Во-вторых, когда студентов экзаменуют индивидуально, при общении с преподавателем, на экзамен уходит много времени. Тесты, да еще и проводимые на компьютере, значительно облегчили данный процесс, сделали его эффективным во временном смысле, или, выражаясь языком Джорджа Ритцера, макдональдизированным. Но необходимо ли это облегчение, касающееся временного параметра экзамена? И неужели оно, как и нейтрализация субъективности преподавателя, — главная ценность, ради которой следует идти на жертвы в других сегментах образования?

Тест разрывает связь «учитель — ученик» и не позволяет ученику проявить свою субъектность. Тест воспитывает простую бихевиористскую стереотипность «стимул — реакция, вопрос — ответ». Он не учит формулированию вопросов, анализу источников вопрошания, системности мышления, культуры обоснования мнения и доказательства позиции. Тесты лишь проверяют память выпускника, оставаясь малообъективным средством оценки его реального потенциала. Они могут способствовать заучиванию определений, терминов, дат, имен, формул, но они не способствуют усвоению содержания предмета как такового и развитию методологического мышления. Посредством тестов невозможно оценить понимание учащимся мировоззренческой или эстетической глубины литературного произведения или понять, умеет ли ученик соотносить между собой исторические события, определять их причины, следствия и историческое значение. С помощью тестов нельзя проверить умение самостоятельно давать оценки и делать суждения, правильно излагать свои мысли (как это проверяется и развивается с помощью сочинения), критически мыслить, решать нетиповые задачи. Знание фактов еще не указывает на грамотность человека. Это относится не только к ЕГЭшным тестам, но к тестам как таковым в самом широком смысле. Ставить галочки и системно, творчески мыслить — совершенно разные вещи. Заученные даты недопустимо называть историческим знанием. Факт можно выучить, а вот научиться размышлять – дело намного более трудное.

При подготовке к ЕГЭ не остается стимула к обдумыванию материала и разбору смыслов. ЕГЭ ориентирует на знание массы разрозненных фактов, лишает школу установки на систематизированные знания, ставит заучивание выше логического обоснования, отказывается от формирования целостной картины мира. Существенное различие между запомненной информацией о разрозненных фактах и понятым знанием фундаментальных законов бытия не учитывается реформаторами. Целостное представление о предмете, умение анализировать, находить взаимосвязи и аргументировать свою позицию отличало выпускников советской школы от их западных сверстников. Именно поэтому были так востребованы на Западе советские и прошедшие советскую школу российские специалисты и ученые. Эти важные аспекты российской школы, составляющие ее богатство, подавляет в том числе тестирование.

Тестовая кодификация противоречит развитию самостоятельности и гибкости мышления. Она не развивает способность работать с информацией, анализировать и структурировать ее. Тестовая система не формирует целостного мировоззрения. ЕГЭ и тесты в самом широком смысле не стимулируют развитие речи, творческих и коммуникативных способностей, системы ценностных ориентаций. Тесты, конечно, следует считать весьма надежными способами проверки некоторых фактологических знаний, но традиционному методу собеседования они уступают. Тесты сводятся к определенной дрессуре, они создают для обучаемого когнитивные рамки. Они учат не мыслить, не самостоятельно ставить проблемы и находить решение, а выбирать его из уже имеющихся вариантов. С «помощью» тестовой системы формируется осколочно-фрагментарное клиповое сознание. Не будет большим преувеличением сказать, что «поколение тестов» может решить только те задачи, в которых предполагаются варианты ответов.

Соответственно, тесты вносят вклад в деинтеллектуализацию общества, которым становится легче управлять и которому проще навязывать мнение «авторитетов». Политическим элитам и начальникам нужны вовсе не думающие социально ответственные люди, готовые задавать «лишние» вопросы и отстаивать свои интересы. Им нужны идеальные исполнители, которые отлично умеют выполнять инструкции (также методично-автоматически, как ранее они отвечали на тестовые вопросы), но с трудом осуществляют мыслительные акты и потому вопросов не задают и свои интересы не отстаивают – трудно ведь стоять на активной защите интересов, которых даже не осознаешь. Тестовая кодификация – не просто средство воспитания бездумной лояльности. Она сама по себе довольно тоталитарна, поскольку предполагает готовые ответы, отсутствие самостоятельной поисковой активности и безальтернативность.

Вице-президент компании «Боинг» Р. Стивенс рассказал, что студенты, проходившие обучение по тестовой системе, работают гораздо хуже, чем те, которые учились по иной системе1. Даже Билл Гейтс в 2005 г. на конгрессе американских губернаторов заявил: «Ребята, если мы немедленно не прекратим издевательство над нашими школьниками в виде всего этого бесконечного тестирования, особенно итогового тестирования, то мы постепенно превратимся в нацию идиотов»2.

Д.И. Дубровский обоснованно связывает с ЕГЭ воспитание такого типа мышления, которое клишировано и даже дебилизовано, когда творчески значимое, ответственное и сложное устраняется и предлагается сделать выбор из уже заданных альтернатив3. Д.В. Полянский справедливо заявляет, что при введении тестирования в качестве элемента проверки знания преподавание редуцируется до натаскивания4. Учитель вынужден не столько учить детей предмету, сколько натаскивать к итоговому тестовому экзамену. Тогда действует императив «что проверяют, тому и обучают», а вместо реального образования формируют «нужный» результат. Как отмечает В.В. Миронов, «введение ЕГЭ в нашей стране стало катализатором процесса деформации школьного образования, в котором знания как совокупность освоенной информации отходят на второй план, уступая место технологиям оперативного реагирования на систему вопросов»5. Доминирует поверхностность, школьная система теряет направленность на глубокое содержательное осмысление учебного материала.

Сегодня школьное образование переориентировалось на достижение новой цели. Это уже не развитие личности школьника, не подготовка его к жизни, а всего лишь подготовка к ЕГЭ. Отечественный физиолог И.М. Фейгенберг писал: «Истинной целью обучения и воспитания является не подготовка к школьным экзаменам, а подготовка к жизни… Жизненные экзамены — это поступки, их не сдают, а совершают и в случае неудачи иногда серьезно расплачиваются; перепоступить“ невозможно — возможно только решиться на новый поступок в уже изменившейся ситуации»6. Реформаторам стоило бы прислушаться к словам умных и социально ответственных людей. Пока ситуация показывает, что между умными, ответственными людьми и реформаторами есть большая разница.

Далеко не все выпускники школ, получившие высокие баллы по ЕГЭ, знают школьную программу и умеют самостоятельно анализировать материал; это ожидаемо, если их скорее натаскивали, чем учили. Потом в вуз приходят студенты, для которых чтение является маргинальным видом деятельности. Они пишут с ошибками, практически не умеют излагать свои мысли (как устно, так и письменно), у них отсутствуют сформированные на полученных знаниях четкая жизненная позиция и духовная культура. Им не свойственно рефлексировать, ставить вопросы и формулировать ответы, отличать ложные сведения от действительной информации, использовать на практике полученные знания, адаптировать благодаря им свою деятельность к меняющимся условиям среды. И немалое время вузовского учебного процесса уходит на доучивание тому, что в школе не было пройдено.

В одном случае при сдаче экзамена классическим способом студент может забыть какое-либо определение и воспроизвести его своими словами. Главное, что он находится в теме, знает, о чем говорит, и способен привести тематические примеры. Поэтому «молекулярное незнание», сопряженное с умением мыслить, стоит рассматривать не как недостаток студента, а как его достоинство. Однако тестовая система ориентируется исключительно на ценность знания, а не мышления: или знаешь, или не знаешь, а все остальное неважно — такой негласный приоритет. Система оценки догматизируется, отказывается принимать во внимание сопряженное с мышлением «молекулярное незнание», давая студенту только одну возможность сдать экзамен — выучить наизусть. В другом случае студент даже при имеющемся пробеле в знании материала может сформировать у преподавателя вполне легитимное положительное впечатление, что он с материалом знаком. Оба приведенных случая указывают на умение мыслить и коммуницировать, которое тестовая система не актуализирует. Письменная (нетестовая) система сдачи зачетов и экзаменов нейтрализует коммуникацию, а тестовая — как коммуникацию, так и мышление.

Экзамен в форме диалога — и в письменной форме, и в разговоре учащегося с преподавателем — был нашим национальным достоянием. Он позволял оценить и запас усвоенных знаний, и, что более важно, владение навыками познавательной деятельности. При этом диалог позволял отсеять «шум» несущественных недочетов или слабостей ученика, которые могут быть легко устранены в ходе интеллектуальной тренировки. Такой экзамен способствовал демонстрации не только знаний, но и творческих способностей. Он сам по себе носил обучающий характер.

Замена классического типа экзаменов на ЕГЭ — скопированную по западным образцам методику ответа на формальные тесты — кардинально изменяет сам тип программ обучения и тип мышления школьников. Он не развивает способность рассуждать, анализировать, приводить примеры, логически мыслить и аргументировать свое мнение.

Преподавателям приходится выводить студентов из ЕГЭшного отупения, из дискурса «правильных и неправильных» ответов. Абитуриент может провалить ЕГЭ не потому, что недостаточно готов к обучению и жизни, а, наоборот, потому, что готов достаточно, развит интеллектуально и творчески — просто ЕГЭ требует от него не интеллекта и творчества, а механического заучивания. А последнее в принципе не может являться критерием подготовленности человека к дальнейшему обучению. У вписанного в конъюнктуру «ботаника» имеется огромное преимущество перед по-настоящему умным и талантливым человеком. ЕГЭ совершает негативную выбраковку, селекцию со знаком «минус» и снижает для талантливых и нестандартно мыслящих абитуриентов вероятность попадания в ранг студентов.

Тестовая система сейчас получила широкое развитие и используется повсеместно. Она не соответствует тем задачам образования, которые были описаны в нашей предыдущей статье7. Мы не предлагаем полностью отказаться от тестов, но призываем больше внимания уделять собеседованию, которое позволяет студенту проявить творческие способности и аналитическое мышление, а тестам для педагогического разнообразия отводить небольшое место.

Студент — это не механизм воспроизводства обезличенного знания и не робот, бездумно реализующий профессиональные умения. Студентам требуется не только алгоритмизированное (а потому несамостоятельное и нетворческое) умение, но и поисковое, самостоятельное. Как замечает А.Д. Король, принцип человекосообразности постулирует следующую главную задачу образования — не только развить сумму отдельных деятельностей, а выявить, раскрыть и реализовать потенциал учащегося, чтобы дать ему возможность создавать «свое» в диалоге с «чужим», выстроить собственный образовательный, а затем и жизненный путь в связях и взаимоотношениях с окружающим миром. Самореализация невозможна только путем передачи ученику «готовой» и «правильной» информации, равно как она невозможна посредством механического подражания и копирования. Учащийся должен рождать обобщенный образовательный продукт, отличный от продуктов других учащихся. Образовательному материалу надлежит играть роль не наследия для передачи ученику, а среды для создания учеником собственного содержания образования в виде личных продуктов творчества. Через постижение метапредметных сущностей учащийся не только «вселяется» в окружающий мир, но и познает мир собственный, свою внутреннюю сущность, выявляет свои возможности и реализует их, наполняет окружающий мир собственным смыслом и содержанием8.

Школьник и студент должны не просто потреблять готовые результаты и доказывать успешность этого процесса тестовым методом, а быть субъектом научно-творческого процесса. Знания надлежит транслировать через решения проблем, через призму практики, показывая, каким образом та или иная уже имеющая место истина появилась в качестве решения возникшей проблемы. Так школьник и студент будут не просто усваивать готовые истины, но делать это вместе с осмыслением процесса получения данных истин. Следует вести речь о диалектичности обучения. Зубрежка и тестирование связаны с репродуктивной учебной деятельностью. Они не инициируют продуктивность учебы.

Педагогу необходимо вместо простой передачи знаний и «затачивания» школьника под ЕГЭ осуществлять передачу методологии передачи знаний, методологии получения знаний, после чего инициировать у обучающихся процесс самостоятельного получения знаний. Учителям надлежит не перекладывать знания в головы учащихся, а зажигать, возбуждать их стремления к самостоятельному обновлению и порождению знаний, прививать им самоуправление активностью, учить их способам самообучения, пополнения знаний и эффективной ориентации в информационном пространстве. «Текучая современность» требует самообразования, осуществляемого на протяжении всей жизни. И учителя должны формировать, с одной стороны, способность к самообразованию, а с другой — желание самообразования. Мыслящий и развивающийся человек учится всегда, на протяжении всей жизни. Задача системы образования — создать не единожды развитого, а именно перманентно развивающегося человека, который будет постоянно познавать, творить, размышлять, думать, воображать, обсуждать, предлагать. И такого человека следует формировать не только в угоду быстро меняющемуся миру, требующему адаптации к его условиям. Формирование такого человека — в принципе, независимо от изменчивых условий, благая цель, необходимая для дальнейшего развития общества. Но выстроенная сегодня модель образования с характерными для нее требованиями к учителю не дает такой возможности.

Коммерциализация образования, перевод его на подготовку квалифицированного потребителя9, засилье тестов нередко объясняются стремлением сделать систему максимально близкой к рынку, готовить специалистов так, чтобы они оказались востребованы в рыночных условиях. Так, С.А. Титов оправдывает проводимые сегодня реформы образования (ЕГЭ и Болонскую систему), так как считает, что в нынешних условиях быстрой смены знаний образование должно помогать приобретать быстро усваиваемые навыки, требуемые работодателем, которые в случае необходимости можно будет быстро и безболезненно заменить другими10. Да, это необходимо, но этим образование не должно ограничиваться. Тем более что данную смену навыков возможно реализовать только путем методологизации образования и привития студентам любви к постоянному самосовершенствованию, о чем Титов не пишет. Он считает, что фундаментальные знания образование давать не должно, поскольку они не востребованы на рынке труда, и с этой позицией невозможно согласиться. Именно благодаря фундаментальному базису человек легче обучается конъюнктурным навыкам и с большей легкостью применяет их на практике. Образование по-прежнему должно, просто обязано давать фундаментальные знания, которые сегодня вытесняются на периферию. Конъюнктура рынка подвержена изменениям, которые ставят крест на идее о стабильной востребованности тех или иных специалистов. А рыночные перемены вкупе со стратегией формирования квалифицированного потребителя создают ситуацию, при которой узкий специалист, мало думающий и заточенный под конкретные формы деятельности, окажется наименее востребованным. Хорошо подготовленный, умеющий мыслить специалист широкого профиля намного лучше способен адаптироваться к окружающей действительности. Когда имеется широкий и глубокий комплекс знаний, умений и навыков (в том числе аналитических), перманентное переобучение в узких сферах становится менее актуально. Хорошо образованный человек умеет учиться самостоятельно, дополучать актуальные для текущего момента знания, вырабатывать у себя новые навыки – в том числе в процессе непосредственной трудовой деятельности. Однако соответствующая модель образования не слишком выгодна «торговцам образовательных услуг» в условиях господства рыночной стихии и проникновения рынка в саму систему образования. Им выгодней постоянно доучивать и переучивать – за отдельную плату, естественно. В целом образование призвано быть защищенным от рынка и от идеологического давления властей. Рыночные критерии, равно как степень лояльности к властям, не являются характерными для образования. Таким же образом, нравственные нормы (к которым образование имеет непосредственное отношения) в целом и научная этика в частности не вяжутся с рыночными требованиями. Рынок во главу угла ставит прибыль, а культура и нравственность не вяжутся с этой ценностью.

Кроме того, узкая специализация образования противоречит самой идее университета, призванного выпускать воспитанных, обученных и высокообразованных интеллектуалов, которых невозможно создать методом маргинализации фундаментального знания. Такой метод редуцирует по-настоящему высшее образование, вытравливает из него «высшесть». Само слово «университет» имеет один корень со словами «универсум», «универсальность».

Приведем слова директора Института мировой литературы им. А.М. Горького РАН, заместителя академика-секретаря Отделения историко-филологических наук РАН, академика РАН, доктора филологических наук, профессора А.Б. Куделина: «Пытались отменить сочинения по литературе и т. д. Многие специалисты говорили: „Все-таки можно ввести ЕГЭ по истории, по литературе. Например, задавать вопрос: в каком году родился Лермонтов?“ Я отвечаю: „Вы знаете, к этому не сводится русская литература“. — „А история: в каком году была битва такая-то?“ Я говорю: „К этому тоже история не сводится“. — „А я думал, как в математике — все очень просто. Там ведь как: назовешь правильный ответ в задаче, и хорошо“. „Да нет, — говорит еще один коллега, — важно, каким образом человек размышлял, шел к решению задачи. Тоже ЕГЭ не подходит“. Получается, что ни для какого предмета ЕГЭ не годится»11.

Формализация литературы до тестового уровня и сдача ЕГЭ по ней инверсирует саму литературу, придает ей карикатурный вид. Видимо, литература не нужна, если следовать логике Фурсенко о необходимости появления квалифицированного потребителя, который, добавим от себя, будет лишен национальной культуры и растворится в широтах глобальной массовой культуры. Видимо, классическая литература устарела, не соответствует рыночной реальности, не содержит в себе положительного образа спекулянта, рекламщика, имиджмейкера. Уход от русской литературы, имеющей культурообразующую специфику, равнозначен отдалению от русской культуры и потере отечества. В условиях, когда масса студентов не умеют связно говорить, грамотно выстраивать свою речь, когда они проявляют неспособность ясно выражать свои мысли (а значит, и мыслить), когда они совершают огромное количество ошибок на письме, реформа выглядит особенно беспечной, безответственной, если не преступной.

Как отмечается, в результате введения ЕГЭ, сокращения часов на преподавание литературы и осуществление попыток соединить в один предмет русский язык и литературу упал уровень преподавания литературы, ее знания, эмоционального, ценностного, культурно-психологического воздействия на учеников: они лишились возможности осмысливать литературную культуру прошлого в качестве духовной почвы для саморазвития. Отмена сочинения означает отказ от рассмотрения ученика как самостоятельно мыслящей личности, умеющей использовать аналитические способности в форме связного текста, — он должен только воспроизводить часть полученной информации. Реформа в целом «вырастила» коррупцию, расколола единое образовательное пространство РФ в региональном и социальном отношении, создала условия для деградации учителей, обреченных на подготовку к ЕГЭ и работу с сомнительными по качеству учебниками, пособиями и методическими разработками12.

Ученый совет МГУ сделал заявление: «ЕГЭ представляет собой пока еще несовершенный способ контроля, который в конечном счете ведет к доминированию принципов стандартизации и переориентации средней школы с задач развивающего обучения, основанного на фундаментальном научном знании, на механическое заучивание тестовых заданий с целью сдачи ЕГЭ. В рекомендациях парламентских слушаний по итогам второго года эксперимента по ЕГЭ и ГИФО было отмечено, что „введение ЕГЭ порождает новую методику подготовки школьников к экзаменам, которая в большей мере связана с формализацией знаний учащихся в ущерб глубине этих знаний и развитию их творческого мышления“. Существуют опасения, что сдача ЕГЭ возможна без обучения в школе: достаточно качественного репетирования. Это приведет к снижению качества школьного образования, которое и так подвергается в последние годы серьезному испытанию реформами»13.

Инициированные прежде всего Высшей школой экономики и Всемирным банком решения оказались конфликтующими с законом. В бюллетенях Счетной палаты написано: «В нарушение Федерального закона (ФЗ) „Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)“ средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн руб. отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… В 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн руб. (расчетно). <…> В нарушение ФЗ… Минобразования России проводило совершенно другое по социально-экономической сути мероприятие, а именно эксперимент по переходу на нормативно-подушевое финансирование высшего образования с использованием ГИФО… Фактически установлен новый механизм получения бесплатного и частично платного образования, который выходит за рамки ФПРО, но финансируется за счет средств, предусмотренных на ее реализацию. <…> В нарушение ФЗ… Минобразованием России на проведение эксперимента по внедрению ГИФО и его научное обеспечение за счет средств ФПРО по статье „Прочие нужды“ вместо статьи „НИОКР“ направлено 14 млн руб. Из них 9,5 млн руб. направлено Высшей школе экономики (ГУ-ВШЭ) на выполнение научных разработок по тематике ГИФО». Конечный результат внедрения научной разработки квалифицируется Счетной палатой как «отвлечение бюджетных средств от студентов, зачисленных в вуз на бесплатной основе… и, как итог, невыполнение статьи 5 Закона Российской Федерации „Об образовании“»14.

Приведем еще одну непотребную историю про ВШЭ, представители которой любят клеймить советское образование за идеологизацию, а сами продвигают либерализм (в том числе посредством образования) как свою форму идеологии, которая играет на руку нашим американским оппонентам. В США в 1997 г. при Гарвардском университете был создан Беркмановский центр изучения интернета и общества (Berkman Center for Internet and Society). Он позиционирует себя как сторонника либерализма, защитника прав человека в интернете. Беркмановский центр изучал воздействие интернета, особенно блогосферы, на общество и государство в конкретной стране. С помощью полученных знаний предполагалось достигнуть разных целей, в том числе выработать методы трансформации ценностей народа-объекта, инициировать неолиберальные госперевороты посредством блогосферы. Перевороты в некоторых странах прошли успешно, и наверняка Беркмановский центр внес в это свой вклад. В 2010 г., по сообщению на сайте Санкт-Петербургского филиала Государственного университета — Высшей школы экономики, в этом заведении прошли две встречи представителей ВШЭ и Беркмановского центра (в Москве и в петербургском филиале). На встречах были представлены проекты по блогосфере (Mapping the Russian Blogosphere) и СМИ (Mediacloud). В 2010 г. в Институте мира при компании RAND Corporation, обслуживающей армию и разведслужбы США, состоялась презентация Mapping the Russian Blogosphere — проекта, который обсуждался пятью месяцами ранее в Москве15. Для чего реализуется такое сотрудничество с очевидным противником?

В общем, выводы в отношении введения ЕГЭ и других реформ весьма неутешительны. В конце концов ЕГЭ без всякой требуемой для эксперимента проверки, четких гипотез, критериев оценки и обратной связи со стороны общества был утвержден в России. Мнение общественности не учитывалось, в серьезных дискуссиях реформаторы предпочли не участвовать, понимая, что не смогут противопоставить свои аргументы здравому смыслу. Предупреждения авторитетных ученых игнорировались.

Один из защитников ЕГЭ В. Хлебников связывал Единый государственный экзамен с наиболее передовой технологией. Но слово «передовая» многозначно. Можно быть передовым для созидания, а можно — для разрушения. Позже Хлебников был уволен по обвинению в растрате 60 млн руб.; в 2007 г. прокуратура обвинила его в злоупотреблении служебным положением в связи с фиктивными договорами с ООО «Рутест», которое возглавляла жена Хлебникова16. Это говорит о честности, патриотизме и моральном облике некоторых реформаторов.

Реформаторы ставили перед ЕГЭ ряд целей. Среди них — обеспечение доступности высшего образования для абитуриентов из глубинки, достижение объективности экзаменационной оценки (не зависящей от непосредственного учителя), борьба с коррупцией. Эти цели не были достигнуты. Дети из богатых семей в больших городах могут позволить себе заниматься с репетиторами, чем обделены дети из глубинки. Имея «элитарные» знакомства и блат, можно протащить отпрыска в престижное учебное заведение. Вот и вся объективность и единые стандарты.

Хотя ЕГЭ и связывался с выравниванием шансов абитуриентов из крупных мегаполисов и абитуриентов из сельской местности, выравнивание предлагалось осуществлять путем серьезного спада качества образования в целом; жители села и обитатели мегаполисов могут стать равными в результате снижения их общего уровня.

Такие качества, как пытливость ума и желание учиться, распределены в детях независимо от их места жительства и материального достатка. Формализованные тесты эти качества не фиксируют. Выявить их способен учитель при прямом общении в рамках классического экзамена. Следовательно, непонятно, почему учитель не может оценивать знания обученных им детей. Ведь на то он и учитель. Получается, он не может, а тот, кто работает по совершенно непонятным системам тестов, — может. К тому же некоторые учащиеся в силу своих психических особенностей медленно отвечают на вопросы тестов (среди высокоинтеллектуальных людей и ученых такие тоже наблюдаются) и из-за этого получают низкие оценки. Более того, тесты — это не наша стезя, они противоречат российской культуре, ментальности народа, утвердившейся системе образования.

Опыт функционирования ЕГЭ показал, что дети богатых и/или влиятельных родителей сдают тестовые экзамены лучше, чем остальные ученики. Этим детям доступны лучшие репетиторы, а их родителям — прочные связи с «нужными» людьми. Недаром появляются коммерческие организации, специализирующиеся на помощи в подготовке к ЕГЭ. Рынок репетиторов расширился с характерным для этого повышением цен. Есть спрос — появляется предложение. Только предложение не для всех, а для тех, кто готов платить. Социально-имущественная дифференциация только усиливает свое воздействие на результаты ЕГЭ, а не уменьшает его. Подготовка детей к ЕГЭ недешево обходится родителям, и это — искусственно созданный, не отличающийся необходимостью очередной элемент роста социально-экономического расслоения в школе.

Впрочем, из опыта 1990-х гг. мы знаем, как закрывались школы в экономически безнадежных регионах со всеми вытекающими отсюда образовательными последствиями для детей и ростом образовательного неравенства, основанного на имущественном и классовом неравенстве. Тогда же вузы стали ориентироваться на платных студентов, отсекая умных и талантливых детей из бедных семей — из семей честных тружеников, а не олигархов, воров, руководителей ОПГ или вовремя идеологически «переобувшихся» бывших партийных карьеристов, готовых преклоняться перед начальством и подсиживать коллег-конкурентов. Сегодня образовательное расслоение продолжается… Феномен «проклятой касты» живет и здравствует. Было бы весьма наивно ожидать от наших по-прежнему либеральных реформаторов, что они изменят систему образования к лучшему и самостоятельно, по собственной воле ликвидируют образовательные барьеры для детей из бедных семей. Это было бы сознательным отказом от сохранения собственного конкурентного преимущества, от привилегированных возможностей протаскивать своих детей в престижные учебные заведения. Эти идейные последователи реформаторов 1990-х гг. снова реализуют антинародные либеральные проекты: совершают потуги углубить приватизацию, крадут у народа годы жизни пенсионной реформой, повышают НДС, потворствуют финансовым спекуляциям и оттоку капитала, берегут как зеницу ока социально несправедливую плоскую систему налогообложения, отказываются выделять деньги на развитие реального сектора, ограждают от притока средств социальную сферу. Они продолжают покупать американские долговые обязательства и тем самым финансировать страну, объявившую России информационную, экономическую и дипломатическую войну. Стоит ли от таких «эффективных менеджеров» ожидать социально приемлемых изменений в образовании?

Г.А. Ключарев пишет: «…положительный эффект от введения ЕГЭ признают не более четверти родителей. Заметим, что среди руководителей образования регионального уровня этот показатель составляет более 80%, что демонстрирует оторванность руководителей образования от его массового потребителя»17. Возможно, положительное отношение к ЕГЭ среди руководителей объясняется, во-первых, высокой степенью конформизма, который обычно присущ чиновникам, боящимся потерять лояльность начальства и рабочее место, а во-вторых, более высоким уровнем дохода, чем у «массового потребителя».

ЕГЭ только на уровне красивой риторики выступает средством борьбы с коррупцией и бюрократизацией, а в реальности повышает их уровень. Продажу результатов ЕГЭ никто не отменял, появилось много сведений о возможности купить хорошие итоги ЕГЭ. После того как бланки пришли в регионы, можно заранее решить задания и продать ответы. Желающих купить оказалось немало. Нередко учителя по сердобольности или за копейку просто не мешают ученикам пользоваться различными источниками информации во время тестирования.

По оценкам экспертов, после введения ЕГЭ школьная коррупция выросла в 20–25 раз, частично перейдя из приемных вузов в кабинеты школ18. В составленном по опросам без диктофона «Справочнике коррупционера» говорится: «Помочь ребенку, сдающему ЕГЭ по биологии, в ингушской школе стоит от 15 тыс. руб. Хороший результат по русскому языку в Карачаево-Черкесии обойдется в 100 тыс. руб., по математике — 150 тыс. руб. В Краснодарском крае обязательные предметы по ЕГЭ будут стоить около 80 тыс. Во Владивостоке поддельный бланк ЕГЭ обойдется в сумму от 7 тыс. до 20 тыс. руб. В Санкт-Петербурге ЕГЭ можно купить за 50–80 тыс. руб.»19. Сегодня взятка — завтра обеспеченность учебой. Спрос рождает предложение и создает богатую инфраструктуру.

Президент Всероссийского фонда образования С.К. Комков говорит, что в 1994–1995 гг. объем средств, которые тратились родителями на взятки при поступлении в вузы и в период обучения в них (в том числе на улаживание «хвостов» во время сессии), составлял примерно $150 млн в год, а в 2001 г. — $500 млн. Сейчас с учетом коррупции, специфических услуг и товаров он уже доходит до $4 млрд, из них на ЕГЭ приходится примерно 85%. «Для обработки данных ЕГЭ в регионы были направлены диски с программным обеспечением, разработанным „Крок Инкорпорейтед“, стоимостью $100 тыс. каждый, — рассказывает Сергей Комков. — При этом стоимость подобной программы у корпорации Microsoft составляет $5–6 тыс.»20.

В статье В. Долотова также находим информацию, что само внедрение ЕГЭ изначально имело коррупционную составляющую. Для проведения связанных с ЕГЭ мероприятий, начиная с разработки заданий и заканчивая проверкой выполненных работ, через тендеры привлекались различные организации. Выигрывали «свои», откатив до 50% стоимости работ руководителям тендера. Еще на этапе тендера привлеченные организации завышали стоимость своих услуг в 2,5–3 раза ради получения большей выгоды. Значительная часть выделяемых средств тратилась на организацию пунктов проведения экзамена — на их оснащение и привлечение достойной зарплатой сотрудников, контролирующих процесс сдачи ЕГЭ. Ради большей продуктивности контроля решили закупить видеокамеры; деньги нашлись, а видеокамеры — нет. К тому же не всегда возникают помехи для договоренностей с сотрудниками пунктов проведения экзамена, чтобы они не мешали некоторым тестирующимся.

Банально говорить о том, что с помощью ЕГЭ не удалось снизить коррупцию в стране, ибо эта мысль очевидна. Но бесконечно наивно выглядит утверждение реформаторов, будто ЕГЭ — эффективный метод борьбы с коррупцией. Сообщения из разных областей России о продаже результатов ЕГЭ, о массовом использовании сотовых телефонов на экзамене, о повальном списывании, о «помощи» преподавателей ученикам в написании тестов участились. Возросло количество случаев, когда нарушения не носят корыстный характер, а «всего лишь» являются формой помощи близкому человеку — собственному ребенку, ребенку друга, брата и т. д. Ответы по различным предметам появляются в Интернете или просто продаются; возник отлаженный бизнес по продаже материалов ЕГЭ. Нередко подростки, неспособные написать наиболее простой диктант, получают по русскому языку наиболее высокие баллы. Ежегодно появляются все новые скандалы, связанные с ЕГЭ и ГИА. Это, видимо, считается нормой. К этому, видимо, изначально и шли. В общем, как школьная, так и вузовская коррупция претерпевают процесс развития. Снижается она только в мире иллюзий, в пропагандистских заявлениях реформаторов.

Как заметил Б. Кагарлицкий, коррупция достигла немыслимых и технически недостижимых при прежней системе экзаменов масштабов. Сведение образовательных задач процесса к профанации и распространение коррупционных схем автор считает одной из задач реформы и утверждает, что они исходят именно от чиновников Минобра. Если ранее экзаменационная коррупция находилась на «ремесленном» уровне, посредством ЕГЭ она поднялась на «индустриальный» уровень. Б. Кагарлицкий приводит разные примеры коррупционных схем. Один из них – приглашение в сельскую местность бригады специалистов, которые централизованно решают тесты для учеников, после чего московские блогеры удивляются тому, что итоги экзамена в селе на порядок выше, чем в городах, а в кавказских республиках превышают итоги в столицах. Или же детям особенно уважаемых или богатых родителей заменяют листок с ответами, и элитные вузы Москвы пополняют едва складывающие два плюс два отпрыски провинциальных начальников. Поэтому – и не только поэтому – система ЕГЭ не является инструментом социальной справедливости, позволяющим лучших провинциальных абитуриентов продвинуть в престижные столичные вузы (после чего они, оставшись в Москве, лишат родной регион своих талантов)21.

По сравнению с классической системой новая не позволяет отличить списанный результат от самостоятельно сделанной работы. Классический метод, конечно, не может предотвратить списывание, но он позволяет в устной форме, с помощью вопросов, при непосредственном общении, проверить знания учащегося. В случае необъективности оценки, избирательной придирчивости учителя можно было настоять на вмешательстве комиссии. Целесообразно было бы подготовить для разных регионов различные, но находящиеся на одном положении по критерию сложности задания. Чиновники не хотят этого делать. Конечно, такая инициатива не являлась бы решением всех связанных с ЕГЭ проблем, оно повлияла бы на улучшение ситуации.

Однако научный руководитель Института развития образования ВШЭ И.Д. Фрумин и многие другие сторонники проводимых реформ называли ЕГЭ правильным шагом, возможностью поступать одновременно в разные вузы и средством борьбы с коррупцией. Что касается поступления, то и раньше без всякого ЕГЭ абитуриенты поступали сразу в несколько институтов или университетов.

«У нас нет данных, которые бы показывали, что идет существенная деградация образования», — говорит Фрумин22. Если у них нет данных, это еще ни о чем не говорит. Можно забиться в угол, заткнуть себе уши, завязать глаза и утверждать, что ничего не видишь и не слышишь, однако «ничего» от этого не исчезнет. Фрумин именует дурью и возвратом к советской системе внедряемое духовно-нравственное воспитание. Дурью является не духовно-нравственное воспитание, а то, что сейчас так называют. И никакого возврата к советской системе нет. Наоборот, наблюдается отход от нее. Утверждения Фрумина не спорны, а безответственны в своей лживости.

Добавим, что И.Д. Фрумин является не только научным руководителем Института развития образования ВШЭ, но и координатором международных программ Международного банка реконструкции и развития. О том, что это за учреждение и в чьих целях оно работает, говорить не приходится. Институт, руководимый Фруминым, известен многими, мягко говоря, сомнительными предложениями. Директор Института И.В. Абанкина прославилась утверждениями о необходимости слияния «затратных» сельских школ, библиотек в «интегрированные социальные учреждения» в крупных населенных пунктах. Это имеет смысл называть ликвидацией культуры и образования на селе, а если добавить сюда медицину, то и жизни в целом23.

В завершение статьи приведем слова всемирно известного математика В.И. Арнольда: «Мне сообщили, что слабость нашего сегодняшнего школьного обучения якобы „выявлена международной комиссией“, а в ответ на мой вопрос, как проводилось исследование, меня уведомили, что наши школьники слабо справляются со „стандартными вопросами“ вроде „Что общего у ежа с молоком?“. Я тоже не знал, что у них общего, и тогда меня обучили правильному ответу: „Оба сворачиваются“. <…> Наиболее важной чертой будущей организации реформ мои собеседники считали то, что составление программ по разным дисциплинам не должно быть доверено соответствующим специалистам („иначе химики станут требовать серьезно изучать химию, математики — математику и т. д.“). <…> Мне трудно понять, почему наша страна все это терпит, доверяя руководство своей образовательной системой сторонникам такого мракобесия, и почему наш министр до сих пор не подал в отставку: ведь отношение и учителей, и родителей к мракобесным проектам резко отрицательно и все это знают. <…> Подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России — реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны — и интеллектуальному, и индустриальному, и военному, то есть оборонному; а наших потомков все это реформирование сделало бы несчастными»24.

Ильин А.Н.

1 Демина Н. Вице-президент «Боинга» за фундамент и командную работу // Полит.ру. URL: www.POLIT.ru/science/2008/05/04/boing.html

2 «ЕГЭ на сегодняшний день фактически незаконен» // Информационно-аналитический портал Azerros. URL: http://azerros.ru/intervju/7141-ege-na-segodnyashniy-den-fakticheski-ne-zakonen.html

3 См.: Наука. Технологии. Человек. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2015. № 9. С. 5–39.

4 См.: Культурно-историческое сознание ученых-гуманитариев в контексте современных тенденций в науке: Опыт федеральных университетов. Материалы круглого стола — онлайн-конференции // Вопросы философии. 2015. № 11. С. 5–37.

5 Миронов В.В. О школьном образовании, гуманитарном знании и уровнях изучения философии // Вопросы философии. 2018. № 6. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1979&Itemid=52

6 Цит. по: Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образования: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 73.

7 Ильин А.Н. Облик актуальной для современности системы образования // Антиглобализм. Сопротивление «новому мировому порядку». URL: http://antiglob.ru/ktovinovatvsituatsiisobrazovaniemponyatnoostalosponyatchtodelat/

8 Король А.Д. Стереотип как образовательная проблема // Вопросы философии. 2013. № 10. С. 156–161.

9 См. Ильин А.Н. Реформа, рождающая квалифицированного потребителя // Антиглобализм. Сопротивление «новому мировому порядку». URL: http://antiglob.ru/vydumalipadenieobrazovaniyaneudachareformatorovdaetotakbylozadumano/#sdfootnote26sym

10 Титов С.А. Образование в точке бифуркации // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С.73–81.

11 Куда идет российская культура? (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 2010. № 9. С. 33.

12 О реформе образования, ее итогах и перспективах. Заявление ученого совета филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. URL: http://www.philol.msu.ru/pdfs/o-reforme-obrazovaniya_philol2012.pdf

13 Заявление ученого совета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова от 13 октября 2003 г. URL: http://www.msu.ru/depts/uchsov/statement-13-10-03.html

14 Цит. по: Соколова В. Серые кардиналы образования // Совершенно секретно. 2011. № 4. URL: http://sovsekretno.ru/magazines/article/2758

15 Фурсов А. ЕГЭ и другие (Окончание) // Завтра. URL: http://zavtra.ru/blogs/ege-i-drugie-3

16 Найман С. ЕГЭ — преступление против России // Общественно-политическая газета «Президент». URL: http://www.prezidentpress.ru/news/prezident/2168-ege-prestuplenie-protiv-rossii.html

17 Ключарев Г.А. Реформы российского образования в оценках экспертов и мнениях родителей // Социологический журнал. 2014. № 3. С. 81.

18 См.: Чернаков А. Школа коррупции // Известия. URL: http://izvestia.ru/news/374390

19 Цит. по: Савицкая Н. ЕГЭ прошел, коррупция осталась // Независимая газета. URL: http://www.ng.ru/education/2012-06-26/8_ege.html

20 Долотов В. Экзамен на коррупцию // Коммерсант. URL: https://www.kommersant.ru/doc/1124805

21 Кагарлицкий Б. ЕГЭ и индустрия коррупции // Рабкор. URL: http://rabkor.ru/columns/editorial-columns/2013/05/31/use/

22 Исаак Фрумин: Я понимаю корни ностальгии по советскому образованию, но ее объем меня поражает URL: http://www.hse.ru/news/58711904.html

23 Фурсов А. ЕГЭ и другие (Продолжение) // Завтра. URL: http://zavtra.ru/blogs/ege-i-drugie-2

24 Арнольд В.И. Подготовка новой культурной революции. URL: http://www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=viarn_k_rev

4 комментария: Победоносная ЕГЭизация

  • Елена говорит:

    Перед массовым введением ЕГЭ эксперимент был! И результаты его были плачевны: школьники, подготовленные к ЕГЭ, не могли справиться с обычными экзаменами. Но это не остановила энтузиастов «макдональдизации» образования.

  • Уведомление: Победоносная ЕГЭизация - Сайт Алексея Ильина

  • Алла говорит:

    Итак, Филиппов сформулировал три задачи. На самом деле — две, потому что вторая задача не сформулирована. Третью пока оставим, вернемся к иногородним студентам. Очевидно, их когда-то стало меньше не из-за проблем со вступительным экзаменом. Многократно говорилось, что основная проблема для провинциала — вовсе не поступление, а выживание в Москве (плюс возможность поездок домой). И к повышению поступаемости ЕГЭ не привело. Однако здесь стоит иметь в виду, что с введением ЕГЭ дети из провинциальных элит получили возможность автоматического поступления в московские вузы (которые от провинциальных элит всегда были независимы). Средства для выживания в Москве у этих молодых людей есть. Т.е., силы, заинтересованные в ЕГЭ, в стране имеется. Вполне возможно, что говоря о поступлении провинциалов, наши власти имели в виду именно это. То, что повысится поступаемость с Северного Кавказа, тоже было предсказуемо. Вполне возможно, что изобретатели ЕГЭ не видели в этом ничего дурного. Можно заметить, что параллельно действует целевая программа поступления и обучения молодежи с Северного Кавказа. Социльная справедливость. О социальной справедливости в связи с ЕГЭ риторики было много, в разных формах, я ее не реферирую. Замечу лишь, что как и в случае с коррупцией, Десять Лет Битвы За Социальную Справедливость на фоне сворачивания социального государства выглядят несколько экзотично. И борцы какие-то странные. Интересно и то, что сразу вслед за победой ЕГЭ в образовании начался новый виток либеральных реформ (сворачивание бесплатного школьного образования, ЕГЭизация вузов, новый образовательный стандарт).

  • Максим говорит:

    Так или иначе, нет оснований видеть в Великой Победоносной Борьбе с Коррупцией что-либо иное, чем пиар. Понятно, что для проведения реформы надо критиковать старую систему. В 90-е годы всех достал рост коррупции (хотя, по современным меркам-2011, она была низкой), ну это и было разыграно (читателю: а Вы какую карту бы разыгрывали, будучи на месте реформаторов?).

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Апрель 2020
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Мар    
 12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
27282930  
Рейтинг@Mail.ru