Неоколониальная болонская зависимость

Ну что ж. Здравствуй, турбулентность, о которой мы говорили еще в 2008, да и раньше. Крайне резко этот «коронокризис» проявился в образовании: школы, колледжи, вузы быстренько перевели на дистанционное обучение. В спешке нарабатываются необходимы ресурсы. И захотят ли власти, да и работники образования, отказываться от с таким трудом созданных наработок? Это еще предстоит осмыслить. А пока — очередная статья нашего эксперта в области образования о том, как систему готовили к…Может, к ликвидации? 

В 1999 г. руководства стран Европейского союза договорились о создании «единого образовательного пространства», и эту договоренность зафиксировали в виде Болонской декларации. Россию не миновало присоединение к Болонской конвенции.

Расцветшие в начале 90-х гг. ценности либерализма представляли нам Запад в качестве рая на земле. Обещалось устроение такого рая в России. Однако этот рай погряз в потребительстве и постиндустриальном расхищении советского наследия. Он совершенно не соответствует тому витринному образу, который был сформирован перестройщиками в качестве объекта для подражания.

Бездумно ориентируясь на западную модель, мы отказались от прежнего специалитета и ввели бакалавриат с магистратурой. В результате сегодня работодатели не знают, что делать с бакалаврами, ибо вполне справедливо считают последних недоученными специалистами, людьми с незаконченным высшим образованием, аналогичными выпускникам ПТУ и училищ. В конкуренции между специалистом и бакалавром побеждает специалист, и он будет побеждать по крайней мере до тех пор, пока все специалисты не вымрут, подобно динозаврам, и не оставят место бакалаврам. Но присутствует также конкуренция между бакалаврами и магистрами. Хотя проблема не в конкуренции, а в принципиальной бесполезности перехода на рельсы бакалавриата-магистратуры и отказа от традиционной системы образования. Бакалавр является носителем не общего и не высшего образования. Он вообще непонятен, его статус неопределен. Бакалавриат – лишний элемент по крайней мере в российском образовании. Введение бакалавриата упрощает как вузовское, так и школьное обучение; ведь если ранее от последнего требовалось готовить детей для поступления на специалитет, теперь требуется готовить для поступления на более примитивный бакалавриат.

Иногда можно услышать такое мнение: введение бакалавриата сокращает на год срок обучения и дает возможность быстрее подготовиться к трудовой деятельности, а заодно снижает стоимость образования – платить придется не за пять лет, а за четыре. Только, как показывает опыт с недовольными работодателями и с малым количеством рабочих мест, никакой возможности для более быстрой подготовки к труду нет. И тем более нет качественной подготовки – более качественной, чем при специалитете. Что касается оплаты за обучение, она все равно растет, и нередко бакалаврам приходится поступать в магистратуру и снова – еще два года – платить за свою подготовку.

Декан философского факультета МГУ В.В. Миронов назвал переход к бакалавриату процессом легализации поверхностного массового образования1. Так и есть, поскольку бакалавриат — значительно более обедненная модель образования, нежели исторически привычный специалитет.

Нет возможности говорить о прогрессивности перехода от самобытной российской модели специалитета к модели бакалавриата-магистратуры и высоко оценивать затянувшийся на десятилетия процесс так называемого реформирования образования. Добавим, что в связи с предстоящей сменой отечественной системы высшего образования не проводилось никакого общественного диалога.

Слова бывшего министра образования В.М. Филиппова о том, что у российской школы нет иного выхода кроме интеграции в общеевропейскую систему, напоминают перестроечный лозунг «Иного не дано». Обе фразы, будучи абсолютно бессодержательными сугубо идеологическими клише, создают ложное ощущение отсутствия альтернатив, отсутствия выбора. Нарратив носит характер безвыборности цели тогда, когда отсутствие выбора вовсе не очевидно. Перестройка рассматривалась как единственно возможный путь. Крушить СССР под лозунгами демократии принялись те, кому демократическое сознание было присуще в намного меньшей степени, чем советским функционерам. Ведь фразы типа «Иного не дано» (равно как «Нет иного выхода») — наглядные проявления тоталитарного мышления.

В Госдуме большинство законопроектов заведомо представляются как априори нужные и просто необходимые, речь ведется только о коррективах, поправках. Возможные и очевидные результаты нововведений обычно не обсуждаются. Так, при легитимации Болонской системы предпочитали выстраивать обсуждение не в нарративе ее полезности/вредности, а в нарративе способов ее внедрения. То же самое происходило и с другими проектами и законами. Эксперты, не согласные с планируемыми нововведениями и вообще с такой нарративной практикой, обычно не допускаются к микрофону.

Хотя ученые и выносят на обсуждение вполне достойные широкого внимания проекты, касающиеся и народного хозяйства, и культуры, и образования, и науки, без государственной поддержки эти проекты остаются только на бумаге. Власть слушает прогнозы и рекомендации ученых, но нечасто прислушивается к сказанному. Идеи создания достойного будущего, не обязательно связанного с одним только образованием, должны обсуждаться на разных уровнях общественной системы. Необходимо существование эффективно действующей открытой системы каналов обмена мнениями, которой нет. Отсутствует диалог между властью и обществом. Но есть решения власти, принятые волюнтаристски и авторитарно и не подкрепленные никакой более или менее серьезной аргументацией. Многие решения либерального блока правительства сопровождаются фразой «Так надо», и большинство из них вместо социальной пользы приносят вред. Решения принимаются «сверху», по иерархии в виде распоряжений и указов, не предполагающих никакого обсуждения, общественной дискуссии. Реформаторы отличаются тотальной нечувствительностью как к сигналам со стороны общественного мнения, так и к обычному голосу разума. Вступление России в ВТО, повышение пенсионного возраста, реформы образования, его коммерциализация и бюрократизация и многие другие решения просто не вписываются в рамки разумного.

Так же и во времена перестройки вместо обсуждения реформ в парадигме вредности/полезности и ожидаемого результата от их внедрения велось обсуждение способов их внедрения и слышались постоянные безрефлексивные возгласы о необходимости их внедрения. Никаких диалогов с обществом и академических дебатов не проводилось и не проводится. Из многочисленных возгласов о характере реформирования и модернизации тех или иных систем обычно можно сделать вполне закономерный вывод о негативном влиянии данных процессов на сами системы и выполнение ими своих основных функций. Обычно в представляемых нашему вниманию текстах фигурируют крайне негативные варианты реформирования, которые представляются позитивными, и такими же позитивными именуются результаты. Представители власти или потеряли способность рационально и стратегически мыслить, или же они специально скрывают от нас наличие этой способности.

Признание российских дипломов в Европе и США — один из аргументов сторонников переноса Болонской системы на российскую почву. Однако иностранное признание — не настолько важный стимул, чтобы перенимать чужие стандарты, ликвидировать свои образовательные традиции и переходить на Болонскую систему.

Ориентация на признание российских дипломов за рубежом равнозначна ориентации на переезд получивших образование людей за границу. В стенах российских вузов должны готовить специалистов, которые впоследствии будут работать в России, а не за рубежом. Полезно было бы перестраивать российское бытие так, чтобы в стране готовили высокообразованных людей (а не сформированных болонскими и иными реформами образованцев), которые сами желали бы оставаться на родине вместо того, чтобы переходить к нашим геополитическим конкурентам. Ведь крайне смешно и одновременно печально, когда хорошо подготовленные люди из России уезжают работать в страны, которые ранее вероломно вмешивались в дела России (и далеко не только ее), а сейчас объявили нам настоящую информационную, дипломатическую и экономическую войну. Отечественное образование функционирует не для того, чтобы осуществлять массовую подготовку эмигрантов. Российское образование — не инструмент повышения эмиграции из России, не средство развития аутсорсинга, не стимул для «утечки мозгов», которая, надо сказать, и так себя довольно масштабно проявляет, вследствие чего мы продолжаем щедро одаривать другие страны своим генофондом.

Как указывают данные, из России выезжает много людей с высоким образовательным и профессиональным уровнем. Весомым мотивом для эмиграции выступает неудовлетворенность перспективами роста благосостояния, социального статуса, личной и экономической безопасности2. В 1990-е гг. каждый пятый эмигрант из России имел высшее образование, в том числе среди выбывающих в Израиль — 30%, в США — более 40%. В 2009 г. более 28% эмигрантов из России старше 14 лет имели высшее образование, а среди выбывающих в страны дальнего зарубежья доля людей с высшим образованием составила более 38%3.

Обычно люди едут из менее обеспеченных стран в более обеспеченные — туда, где есть возможность устройства на работу, получения достойного заработка, карьерного роста. Россия остается довольно бедной страной, поэтому к нам переезжают в основном низкоквалифицированные кадры из стран СНГ, создавая дополнительную нагрузку на экономику и социальную сферу. Их труд дешевле, поэтому формируется демпинг, невыгодный для российских трудящихся. Недобросовестные работодатели активно эксплуатируют их в качестве дешевой незарегистрированной трудовой силы, позволяющей уйти от налогов и снизить издержки за счет низких зарплат. Мигранты отправляют деньги своим родственникам, уводя финансы за границу. В целом из-за их перемещения в РФ множатся проблемы для нашего общества. Нужные нам высококвалифицированные кадры из развитых стран в Россию не едут. Согласно анализу структуры трудовой миграции в РФ, наша страна непривлекательна для высококвалифицированных специалистов4. Этот факт очевиден, и непонятно, чем думали те, кто пытался интегрировать страну в Болонский процесс, защищая свои действия апелляцией ко всеобщему признанию дипломов.

После проведения катастрофических рыночных реформ в России наше общество получило множество крайне вредных результатов: неоколониальная зависимость от Запада, разрушение высокотехнологичной инфраструктуры и спад производства, сокращение социальной политики, расширение безработицы, рост неравенства, обнищание социального большинства, потеря уверенности в завтрашнем дне и т.д. Вполне ожидаемо, что от таких результатов люди будут бежать, в том числе ученые и преподаватели. И в наше время, когда политика остается по большей части неолиберальной, эти проблемы остаются нерешенными, а потому желание покинуть Родину весьма широко себя проявляет. Имеет место интересный фактор, похожий на замкнутый круг: утечка мозгов происходит от неустроенности, а та же экономико-технологическая неустроенность в стране реализуется в том числе благодаря потере кадров, которые ценны в реальном и потенциальном смыслах.

Выезд высококвалифицированных граждан из России — это удар по экономической, технологической, научной, культурной и иной конкурентоспособности нашей полупериферийной страны и обогащение метрополии. Известны прозападные фразы о том, что сегодня от миграции выгоды получают как принимающая, так и отдающая страна и что страны-экспортеры и страны — импортеры трудовых мигрантов в управлении трудовой миграцией выступают равными партнерами. Эти фразы — обычная лицемерная риторика, скрывающая от наших глаз реальные факты. Ведь развитые страны, пользуясь своими преимуществами и социально-экономическими возможностями, переманивают высококвалифицированные кадры из менее развитых стран, тем самым увеличивая межстрановое неравенство и обеспечивая свое еще большее развитие. Таким же лицемерием отдает концепция «обмена умами», которую навязывают как более современную и актуальную, чем концепция «утечки мозгов». Да, покинувшие родину люди отсылают своим родственникам часть заработанных денег из развитых стран переезда, но эта выгода для стран происхождения крайне низка по сравнению с теми потерями, которые они понесли.

Для сохранения кадров в родном лоне требуется не только сохранить качественную систему образования, а не ту, которая создается по западным лекалам и с оглядкой на западное признание. Необходимо менять условия жизни так, чтобы создавались рабочие места, рос уровень жизни народа, сокращалась достигшая безумных высот социально-экономическая поляризация, экономическое развитие шло вверх, росла уверенность людей в завтрашнем дне, наконец, культура отходила от бездуховного потребительства и принимала более нравственные и патриотичные формы. Посредством либеральной политики эти достижения невозможны. Скажем жестче: либерально ориентированная политика не способна достичь ничего из перечисленного. Либерально ориентированная пропаганда в духе культуры потребления только подливает масла в огонь.

Потребкульт, сжимая мир человека до масштабов имеющихся в его распоряжении и лежащих на полках магазинов брендовых и модных вещей, нивелирует духовные ценности. Он направляет внимание людей на ценности богатства, личного успеха, статуса, индивидуализма, погони за рекламируемыми брендами. Потребителю ничего в этой жизни не нужно, кроме как пощеголять перед другими в брендовой одежде, продемонстрировать свой мнимый статус посредством модного гаджета, блеснуть гламуром. Ему неведома приверженность той или иной политической идеологии: он аполитичен. Он далек от каких-либо гуманистических макронарративов об «идеальном обществе». Он космополитичен и считает патриотизм некой рудиментарной ценностью, которая выступает барьером для личного успеха, ограничивает свободу действий и налагает неоправданные обязательства. Обязательства перед родиной и судьба родины для него — пустой звук, не заслуживающая внимания тема. Потребителю свойственно стремиться к свободе, но убегать при этом от ответственности. Правда, для реализации свободы он не готов к коллективным действиям, к давлению на власть снизу, к политическим акциям, и его понимание свободы инверсивно, так как свобода им трактуется в типично потребительском ключе — как «свобода витрины», потребительского выбора, свобода потреблять и ни о чем больше не думать. Понятно, что с таким мировоззрением стремление жить не там, где родина, а там, где больше платят (или он думает, что там больше платят), возрастает.

Потребительство насаждает систему ложных сугубо бездуховных ценностей и вместе с тем отрывает людей (прежде всего молодежь) от их национально-культурной почвы. Потребительски ориентированные СМИ распространяют ценность антипатриотизма, а система образования, получается, поддерживает ее. Думаю, нет смысла разъяснять тезис о необходимости для России и ее экономики патриотичных и высокообразованных кадров. Этот тезис будет неочевиден только какому-нибудь совсем вышедшему за грань элементарного здравого смысла неолибералу, для которого солнце всходит в США и который считает: что хорошо для глобального бизнеса и геополитических конкурентов России, то хорошо и для самой России.

Наши медиа и так проникнуты западоцентризмом, космополитизмом и потребительством. В довершение этого переход на чужую модель образования означает отказ от своей, среди задач которой были воспитание в духе патриотизма, формирование российской идентичности и национального сознания, сохранение национальной духовной культуры.

По данным, приводимым А.О. Карповым, с 1990 по 2005 г. численность ученых и высококвалифицированных специалистов в стране уменьшилась на 58% (более миллиона человек) — в том числе из-за «утечки мозгов»5. Согласно данным социологического опроса из доклада «Двадцать лет реформ глазами россиян», установка на эмиграцию растет среди россиян, и в первую очередь готовность уехать за рубеж проявляют не социальные аутсайдеры, а вполне благополучное население. Среди самой мобильной группы населения — молодежи до 30 лет — только четверть заявила о желании жить в России, более трети хотели бы уехать «на заработки», а каждый пятый хотел бы покинуть Россию навсегда6. Понятно, что зачастую такие желания и установки люди имеют вследствие неблагополучной социально-экономической ситуации в стране, доведенной до катастрофы теми же либеральными реформаторами. Но все равно готовить специалистов надлежит для России, а не для мирового сообщества и не под диктовку мирового сообщества. Ведь «утечка мозгов» — недостаток, а не достоинство нашего общества. Это потеря интеллектуального богатства, которое, появившись в одной стране и потребовав для своего формирования ресурсов этой страны, в конце концов работает на наращивание научного, технического и иного потенциала другой страны. И не следует масштабировать данный недостаток путем внедрения системы образования, которая будет давать «новые возможности свободы», то есть стимулировать эмиграцию. Если вдруг выпускник российского вуза решит уехать за границу, непризнание его (российского) диплома там — проблема самого выпускника, а не российской системы образования и не российского государства. Признание в других странах образования, полученного в России, — важное достижение, но далеко не высший приоритет.

Оно и было признано ранее. Российские граждане уезжали за рубеж и благодаря своему широкому образованию (вполне конкурентоспособному по сравнению с западным – узким) весьма неплохо там трудоустраивались. Они с готовностью брали на себя обязанности, которые не соответствовали глубине их знаний, но соответствовали широте. И им удавалось эти обязанности выполнять. Сейчас, в условиях серьезного и планомерного обеднения российского образования, отхода от его универсальности и энциклопедичности, скорее всего, мы потеряем эту конкурентоспособность на Западе.

Важна также проблема внутренней «утечки мозгов», внутрироссийской миграции ученых, выраженная в региональной диспропорции научных кадров. Уже давно наблюдается гипертрофированная концентрация высококлассных научных кадров в Москве и Санкт-Петербурге. Поскольку деятельность научных кадров связана с продуцированием инноваций, она отличается более высоким уровнем знаний и навыков интеллектуального труда, чем деятельность научно-педагогических кадров, которые заняты в большей степени тиражированием вместо генерирования инноваций. Для создания системы качественного высшего образования необходимо преодолеть концентрированность научных кадров в столицах. Следовательно, в регионах ученые и преподаватели должны чувствовать себя комфортно.

На периферии сеть научных организаций менее развита, а потому вузовские преподаватели в провинции больше приближены к вузовской среде, чем к собственно науке. Для более качественной подготовки студентов они должны иметь более полные возможности реализации себя как ученых. Соответственно, качество провинциального образования уступает качеству столичного образования и у столичных абитуриентов есть больше возможностей получить действительно хорошую вузовскую подготовку7. Да и качество развития науки в стране могло бы быть выше. Однако научная сфера претерпевает серьезный затяжной кризис финансирования и бюрократизации, а неравномерность финансирования столичной и провинциальной науки и образования рождает мощные социально-интеллектуальные диспропорции.

Особенно актуальна проблема обучения детей российских чиновников за рубежом. Банально говорить, что, когда дети и активы национальной политической элиты находятся за границей, весьма сложно осуществлять суверенную национальную политику. В такой ситуации наша элита становится не нашей. Семья и личное богатство — эффективный рычаг влияния «с той стороны». Еще со времен Петра I российская элита страдает от комплекса неполноценности, предвзято (а то и с ненавистью) относясь ко всему русскому. Этот комплекс характерен не только для правящих кругов, но и для национальных низов. У европейцев такого комплекса нет, они не направляют своих детей учиться в Россию или Китай, они даже гордятся своим образованием. Мы не будем сейчас комментировать качество европейского образования — важно то, что Европа лишена соответствующего комплекса неполноценности и стремления выучиться за рубежом. Наша элита прекрасно понимает, как она раскурочила систему образования в РФ, и это является дополнительным мотивом отправлять детей учиться в элитные заграничные вузы и тем самым нарушать важные для страны «геополитические законы». Получается нечто подобное замкнутому кругу: они культурно приближены к Западу и не признают «русское качество», отправляют детей на Запад, входят в политическую зависимость от него, под его диктовку разрушают важные сегменты российской конкурентоспособности (в том числе образование) и еще более скептически относятся к национальному образованию. Ведь трудно любить то, что разрушил.

Намного целесообразнее было бы вместо того, чтобы переходить на западные стандарты, сохранить свою прежнюю модель образования, нисколько не соблазняясь пресловутой интеграцией в мировое сообщество. Тем более непонятно, что эта интеграция дает. Существует некая априорная мантра об интеграции в «общий европейский дом», но за ней не стоит сколько-нибудь научно обоснованное объяснение необходимости этой интеграции. Однако мантру непозволительно подвергать сомнению, ибо она представляется как очевидность, аксиома, не требующая доказательств.

Если бы в России осталась лучшая модель образования, нам было бы все равно, признают ее в других странах или нет. Дело в том, что благодаря своей «лучшести» она пользовалась бы авторитетом и уважением, несмотря ни на какие формальные признаки. Сейчас ее уравнивают с европейской. Соответственно, выпускник российского вуза вряд ли будет более высокообразован, чем выпускник европейского вуза. Зачем в таком случае Европе принимать российских выпускников, если своих таких же хватает?

Кроме того, в Европе сейчас продолжается кризис. Одно из следствий — рост безработицы. В таких условиях правительства европейских стран заинтересованы прежде всего в обеспечении рабочими местами своих граждан и потому, несмотря на формальное требование признавать дипломы выходцев из других стран, вовлеченных в Болонский процесс, не торопятся принимать трудовые резервы извне. «Гастарбайтеры» из России им не особо нужны. Например, украинские националисты сильно желали отколоть свою страну от России и втянуть в Европу. Они кричали на Майдане: «Украина це Европа». В конце концов свергли Януковича, рассорились с Россией, а Европа их не приняла. Даже визы не отменила. Так и с российскими выпускниками. Пусть они, тряся своими «болонскими» дипломами, сколько угодно кричат, что хотят в Европу, их возгласы останутся не услышанными самой Европой. Она будет сохранять таинственное безмолвие.

В 2018 г. Великобритания объявила о своем решении отказаться от признания российских дипломов. Подобное решение может высказать не только Туманный Альбион, но и любая другая (или другие) страна «цивилизованного» мира. Ряд европейских стран может и не высказывать таких решений, а просто де-факто отказываться от признания российских дипломов, что, кстати, и происходит. Значит, разговоры о признании российских дипломов были лживыми и переход России на болонские рельсы в образовании не дает никаких гарантий того, что наши образованные люди будут цениться за рубежом. Тут возникает резонный вопрос к нашим реформаторам: вы не знали, что так произойдет? Или же вы нас сознательно обманывали, говоря про повышение ценности российских дипломов в «цивилизованном» мире?

Вступили на болонский путь — и такой нежданный результат. Можно провести аналогию со вступлением России во Всемирную торговую организацию (ВТО). Эта наднациональная институция предполагала свободную от вмешательства правительств торговлю. Однако в нарушение принципов ВТО на российскую голову посыпались учиненные Западом экономические санкции за «аннексию» Крыма и вообще за то, что правительство РФ перестало (пусть частично и неуверенно) подстраиваться под интересы «международного сообщества» и транснационального капитала. Получается, риторика о свободной торговле оказалась лживой и вступление России в ВТО не обезопасило нашу страну от санкционного давления. Тогда зачем вообще вступать в подобные организации?

Переход на Болонскую систему на уровне документов (и не более того!) дает нашим выпускникам юридическое признание их дипломов за границей. Однако он же подливает масла в огонь деинтеллектуализации образования и разрушения его национальной специфики. Если ранее российские ученые были востребованы за границей за свою действительно высокую ученость, то в эпоху всепобеждающих ЕГЭизации и болонизации возникло условие, усредняющее их с европейскими учеными. Втягивание России в эту систему можно рассматривать как способ устранения одного из сильных конкурентов в образовательном смысле.

Еще один аргумент в защиту Болонской системы звучит так. Теперь нет необходимости студенту проходить весь курс обучения в одном вузе, ибо, когда множество стран объединены в одну систему, их вузы как бы повторяют друг друга, становятся аналогичными. Студент может год учиться в одном учебном заведении, потом продолжить обучение в другом вузе, который находится в ином городе или даже в иной стране. Таким образом, ставка делается на рост мобильности студентов, на развитие таких качеств, как отсутствие привязки к месту, номадичность.

Только непонятно, кто будет оплачивать дорогостоящие поездки. Государство эти обязанности брать на себя не торопится. Студенты или их родители, учитывая цены на «мобильное обучение» и средний уровень дохода, вряд ли в своем большинстве имеют возможность финансировать учебные поездки. Соответственно, данное преимущество, декларируемое с высоких трибун, на деле превращается в ничто. Не наблюдается массового потока российских студентов в заграничные вузы в соответствии с Болонской программой. К тому же нет никаких доказательств того, что подобная студенческая мобильность приведет к повышению образовательного уровня. Как отмечается, у западных студентов список стран, наиболее часто выбираемых для стажировки, совпадает со списком самых популярных туристических направлений8. Значит, положение о мобильности, если предположить, что оно действительно реализуется, работает не столько на образовательное развитие студента, сколько на рост туризма.

Ориентация на систему образования США и стран Запада едва ли оптимальна еще и потому, что их модель отличается пониженными требованиями к студенту и образовательным техницизмом. Запад — не авторитет. Известно, что интеллектуальный уровень среднего американского выпускника вуза кое-как дотягивает до интеллектуального уровня среднего российского выпускника колледжа или техникума, что говорит о близости понятий американизации и олигофренизации.

К сожалению, придется согласиться со Збигневым Бжезинским в следующем: американская массовая культура и проповедуемый ею образ жизни притягивают молодежь во всем мире, иностранные студенты едут в Америку учиться, а самые способные из них не возвращаются домой9. При этом Бжезинский говорит, что американцы не знают даже азов географии, у них отсутствуют познания в сфере истории и культуры других стран. Также он отмечает быстрое сокращение распространения газет и журналов, упрощение и опошление ранее познавательных телерепортажей10. В книге «Америка и мир» читаем: «В „Нэшнл джеографик“ опубликованы исследова­ния, показывающие, что американцы не знают геогра­фии. Многие абитуриенты американских колледжей не могли показать на карте Великобританию. После пяти лет войны они не могли показать на карте Ирак. Три­дцать процентов не нашли на карте Тихий океан. Мы не учим всемирной истории, мы не преподаем геогра­фию земного шара. Мало у кого из американцев есть уровень образования, необходимый для того, чтобы Америка могла вдохновлять и вести за собой других, как того в реальности требует от нас двадцать первый век»11. Вот еще одно похожее заявление Бжезинского: «Согласно исследованию 2006 г., 63% американской молодежи не смогли показать на карте Ближнего Востока Ирак, 75% не сумели отыскать Иран, 88% — Афганистан, и это в то время, когда страна вела дорогостоящую военную кампанию в соответствующем регионе. Не лучше обстоит дело и с историей: согласно недавним опросам, менее половины старшекурсников знают, что целью создания НАТО было противостояние советской экспансии, а более 30% взрослых американцев не могли назвать две страны, с которыми сражалась Америка во Второй мировой войне. По этим аспектам общественной осведомленности США отстают от других развитых стран. По результатам проведенного в 2002 г. Национальным географическим обществом исследования, сравнивающего познания в области географии и текущих событий у молодежи Швеции, Германии, Италии, Франции, Японии, Великобритании, Канады, США и Мексики, Штаты оказались на предпоследнем месте, с трудом опередив свою менее развитую соседку Мексику»12. Все-таки иронично, что такой страж американского гегемонизма, как З. Бжезинский, одновременно выступает критиком американского общества.

По несколько шокирующему замечанию Наоми Кляйн, в штате Нью-Мексико 46% населения функционально неграмотны, а 20% неспособны произвести в уме простейшие арифметические вычисления, нужные для подсчета общей суммы на магазинном чеке13. Оливер Стоун и Питер Кузник пишут о безграничном невежестве жителей США в вопросах истории собствен­ной страны. Всего 12% выпускников средних школ имеют достаточный уровень знаний. Но и этот показатель оказался под вопросом, когда лишь 2% тестируемых смогли правильно назвать социальную проблему, которая решалась при рассмотрении дела «Браун против Совета по образованию», хотя ответ содержится уже в формулировке вопроса14. Пробелы в знаниях заполняются необоснованными представлениями, неоправданной гордостью за свою страну.

Н. Хомский приводит следующие данные: три четверти американского населения верят в религиозные чудеса, в эволюцию по Дарвину верят всего лишь 9%, около половины — в происходящую по божественному промыслу эволюцию, примерно 40% думают, что мир сотворен несколько тысяч лет назад15. Около 40% американцев поддерживают преподавание креационизма (в ущерб эволюционизму) и убеждены в том, что живые существа с начала времен находились в их нынешнем виде16; конечно, если «начало времен» случилось совсем недавно — всего несколько тысяч лет назад, — данная идея может выглядеть весьма адекватной. Все-таки наука и образование бессильны перед предрассудками доиндустриальной эпохи. Или же просто наука и образование в принципе ослаблены соответствующей системой политического и экономического управления и не могут достаточно эффективно делать то, что должны.

Также исследователь из Штатов Э. Тоффлер отмечает характерную для американцев узость кругозора17. Не только ориентированные на развлечения СМИ, соответствующий тип культуры, но и определенная система образования усугубляют такой антикогнитивизм. Бжезинский указывает следующее: «По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), траты Америки на одного учени­ка начальной и средней школы одни из самых высоких в мире, однако результаты тестирования оказываются в числе самых низких среди индустриально развитых стран. Такое положение подрывает экономические перспективы Америки, оставляя незадействованным большой процент человеческого капитала и понижая престиж американского строя»18. При этом, по словам Герберта Шиллера, «американский образ жизни от самых незначительных деталей до наиболее глубоких представлений и практики отражает исключительно эгоцентричное мировоззрение, которое, в свою очередь, является точным отражением структуры самой экономики»19. Эти слова Шиллер написал еще во времена холодной войны, но вряд ли они потеряли актуальность сегодня. Явно не стоит равняться на соответствующие общества и их системы образования. Приведенный Шиллером факт напоминает описанный Ортегой образ человека массы — интеллектуально ограниченного и одновременно высокомерного. Индивидуалистический культ нарцисса — пожалуй, главная антропологическая черта общества потребления, причем не только американского.

Тем не менее некоторые авторы поют оды американской школе. Так, Дж. Ритцер называет систему образования сравнительным преимуществом США20. Преимуществом перед кем? Все познается в сравнении. Конечно, данная система может быть серьезным преимуществом перед местами на планете, где вообще нет никакого образования.

Далеко не только США отличались, выражаясь политкорректным языком, «облегченной» системой образования. Мы находим множество соответствующих данных по странам Запада. Так, более 20% населения Испании, Австрии, Ирландии и Дании считают, что Земля совершает полный оборот вокруг Солнца за один месяц21. Недаром Жиль Липовецки сравнивает лицей с пустыней, где молодежь растет без всяких великих целей и без проявления интереса к чему-либо22. Проблема в том, что аналогичные тенденции происходят в российском обществе, которое сегодня трудно назвать читающим, каким оно было в советское время. Культура потребления и реформирование образования делают свое дело, снижая интеллектуальный и моральный потенциал народа.

В мире, в том числе и в России, происходят антикультурные и антирациональные процессы. Астрология, хиромантия, «чакроведение» и прочее никуда не исчезают и приковывают к себе внимание людей. Конечно, нельзя сказать, что это «пробуждение» экспортировано нами из-за рубежа. Однако при заимствовании соответствующей системы образования и проведении ряда знаменательных образовательных реформ не следует удивляться, когда невежество обретает все более видимый облик. Стоит также отметить рост внушаемости людей. Сегодня многие готовы верить не только в бредовые медиаинъекции типа сообщений о рептилоидах и дискурса в стиле «Экономический кризис настолько силен, что даже Ленин в Мавзолее зашевелился». Наблюдается рост доверия к популистским лидерам, которые вместо логических аргументов используют эмоциональные суггестии. Им достаточно дружелюбия, улыбки, легковесных обещаний, и люди идут за ними, не замечая несбыточности их обещаний и не задумываясь о том, как эти новоявленные лидеры вообще будут их выполнять. Так, много пишут про суггестивную предвыборную кампанию Б. Обамы. Очевидно, что лозунги Майдана совершенно не вязались со здравым смыслом. Политическая риторика российских либералов нередко основывается на инсинуациях, подтасовках фактов, эксплуатации эмоциональности. И дело не только в иррациональной сути риторики. Дело в том, что она ловит в свои сети некоторый социальный сегмент, находит верноподданных и «верноверящих» слушателей, создает «поле солидарности». Не стоит ли постулировать серьезное нарушение логического сознания, с чем должно бороться качественное образование?

С.Г. Кара-Мурза, сравнивая советскую и западную школы, отмечает следующие моменты. Буржуазное общество нуждалось в обезличенной массе людей, заполнивших собой фабрики и конторы в качестве рабочей силы. Западная буржуазная школа создавала манипулируемого человека массы — добропорядочного гражданина и потребителя, наделенного необходимыми для работы навыками. Это школа мозаичная, вместо целостной и стройной системы знаний дающая калейдоскопическую модель, которая не учит человека свободному и независимому мышлению. Данная школа оторвана от университета, суть которого заключается в целостности системы знания, а не в мозаичности. Западная буржуазная школа также отказывается от функции воспитания.

Однако на капиталистическом Западе существовала и привилегированная школа университетского образца, созданная для немногочисленной элиты. Там создана школа двух коридоров, которая способствует строительству расколотого классового (двойного — высшего и низшего, цивилизованного и нецивилизованного) общества и, соответственно, порождает существенные различия в подготовке масс и элиты. Разделение этих школ поразительно асимметрично: в школы для рабочих попадает значительно большее количество детей, чем в школы для элит. В школе для элит совсем иная система подготовки. В ней исповедуется культ книги, тогда как в массовой школе зачастую обходятся без книг. Только элитарная школа дает богатство метафор, образов, моральных штампов и риторических приемов. Именно в ней акцент ставится на вечных проблемах человека, поднимаемых в литературных произведениях. В элитарной школе естественные науки излагаются систематично и абстрактно, а в массовой акцент ставится на частностях без широты и систематизации. В элитарной школе господствует педагогика напряженных умственных и духовных усилий, а в массовой — педагогика лени, вседозволенности и развлекательности.

Советская школа, в отличие от западной, была: 1) бесплатной, 2) единой, 3) университетской (то есть дающей целостную, универсальную картину знаний). Она производила народ вместо классов. Она преодолевала, а не учреждала разного рода различия между детьми. С помощью школьной формы не формировалось тотальное безличие, а дезавуировались социальные различия, создавалось школьное братство, не позволяющее ученикам выставлять напоказ свой экономический уровень. В советской школе не отсеивали отстающих, а мотивировали лучших учеников помогать им, «вытягивать» их. Вместо индивидуализма и конкуренции прививались сотрудничество и коллективизм.

Советская школа сакрализовала труд (в том числе тяжелый), придавала ему подвижнический статус. Этого не наблюдалось в западной школе. Там труд в основном рассматривался всего лишь как средство самообеспечения, лишенное духовной составляющей, и ограничивался в основном представлением о работе финансистов, дизайнеров и репортеров. Образ труда в западной школе не вбирал в себя тяжелую производительную работу, мир заводов был вне школы. Эти же тенденции стали наблюдаться в российских реалиях сегодня. Советская школа создавала общество труда, а западная — общество потребления23.

В книге Ю.М. Климова находим много критических данных о западном образовании времен холодной войны. Там оно носит платный и сегрегационный (для бедных и для богатых) характер. За себя говорит низкое качество обучения: среди имеющих опыт обучения в школе есть неграмотные и не умеющие анализировать прочитанное. Многие учебные заведения поддерживаются корпорациями, которые, соответственно, определяют учебные программы, ограничивая свободу научной деятельности и направляя ее в нужное им русло. Вообще, в западном образовании наблюдается воспитательный уклон в сторону беспрекословного подчинения властям, антикоммунизма и реваншизма. В 1985 г. в Западной Германии 50% учащихся гимназий составляли дети чиновников, а 13% — дети рабочих. Всего 10% студентов были выходцами из рабочих семей. В 1984 г. только 3% детей иммигрантов получили аттестат зрелости. Много детей иммигрантов училось в специальных школах для неполноценных. Вообще дискриминация как социальных низов, так иммигрантов была очень высока. Ярко выражено стремление дать образование детям из богатых семей, что скрывается под лозунгом «поощрения способных», как будто способные есть только среди богачей. Дети из рабочих семей как «менее способные» получают подготовку, отличающуюся более низким уровнем. В Великобритании 60% выпускников дорогих частных школ становятся студентами Оксфорда и Кембриджа. Обладатель диплома «паблик скулз» имеет в 22 раза больше шансов стать студентом одного из этих привилегированных университетов, чем выпускник общеобразовательной школы. Выходцы из «паблик скулз» занимают 4/5 высших постов в правосудии и составляют 2/3 армейского генералитета Великобритании. Дети рабочих в США имеют в 5 раз меньше шансов поступить в вуз, чем дети из более высоких социальных слоев, в Великобритании — в 8 раз, в Италии и Франции — в 20 раз, в Японии — в 30 раз. В индустриальных капиталистических странах часть средств на финансирование высшего образования берется из фондов, которые существуют за счет выплачиваемых трудящимися налогов; то есть наименее обеспеченные слои, дети которых составляют меньшинство в вузах, оплачивают учебу детей зажиточных классов24.

Кто-то скажет, что Климов написал свою книгу много лет назад и все перечисленное — дела давно минувших дней. Но ведь и сейчас в «цивилизованном» мире за школой сохраняются как функция сегрегации, так и функция идеологизации. Так, в польских школах ввели предмет под названием «НАТОведение», что является дополнительным доказательством зависимости страны от тех, кто руководит Североатлантическим альянсом. Детей будут учить тому, что масса преступных, нарушающих международные законы и нормы морали натовских акций (вспомним преступную бомбежку Югославии, геноцид сербов и войну против Ирака) — это действия по гуманизации и демократизации мира, а также защите от агрессивных русских, желающих захватить Европу. Такая риторика вполне укладывается в проамериканский насквозь мифологизированный нарратив о России. Видимо, польские политики не видят проблемы в том, что введение нового предмета, да еще такого идеологически нагруженного, отбирает время у других, действительно нужных для развития личности дисциплин. Наверное, индоктринация детей оторванной от исторических реалий пропагандой представляется более важной, чем личностное развитие. Или же эта индоктринация воспринимается в качестве развития — подлинного, аутентичного, укладывающегося в принципы настоящей демократии. Недаром Самир Амин писал, что в странах Восточной Европы управляющие классы примкнули к американскому проекту грабежа мира, поскольку эти классы сформированы культурой подобострастия и раболепства25.Также на ум приходит поговорка, в соответствии с которой, похоже, выстраивают свою политику польские (и в целом восточноевропейские) элиты: «Если ты не можешь победить врага, то надо к нему присоединиться».

Импортированные в нашу страну культура потребления, языковые заимствования (англицизмы и американизмы) и система западного образования напоминают культ карго. В соответствии с ним аборигены, увидев, как самолеты привозят цивилизованным людям полезные вещи, из кокосовых пальм и соломы строят «точные копии» взлетно-посадочных полос, аэропортов и радиовышек. Делается это в надежде на то, что данные постройки привлекут самолеты, которые принесут блага. Помимо этих «полос», «аэропортов» и «радиовышек», аборигены строят из земли, песка и соломы сами самолеты, которые, конечно, не имеют ничего общего с настоящими самолетами. Так вот и наши заимствования культуры, модели образования и языковых средств похожи на фальшивые постройки, которые позволят нам жить «как на Западе». Достаточно принять те или иные ценности, и жизнь улучшится. Только вот надо ли жить как на Западе? Аборигены пытались своеобразным способом приватизировать действительные блага. Про цели наших реформаторов так сказать нельзя.

Реформаторы как от экономики, так и от образования передирают не что-то действительно полезное и ценное, а негатив, который, естественно, представляют в виде позитива, манны небесной. Только вот аргументированно, со строгим научным анализом представить заимствование в виде блага у них не получается. Поэтому они в лучших традициях ставшей для них плотью и кровью «демократии» избегают широких общественных дискуссий и стремятся силой продавить инициативы.

Если смотреть на происходящие в России процессы, создается впечатление, что в будущем планируется господство платной, разделенной и/или просто мозаичной (массовой) школы. В лучших традициях Запада.

Видимо, целесообразно говорить об условном существовании двух наук — традиционной, парадигмальной (не обязательно в понимании парадигмы по Т. Куну) и нетрадиционной, скрытой от глаз широкой научной общественности, которая развивается в закрытых лабораториях, куда имеют доступ только элиты. Если какой-нибудь ученый приоткрывает завесу в области этой «скрытой» науки, его незамедлительно обвиняют в дешевой конспирологии, и это обвинение выступает как проявлением научного ханжества и снобизма, так и неким защитным ходом, имеющим цель закрыть свободный доступ к элитарной науке.

Так же и образование бывает обыденным, массовым и элитарным, закрытым. Болонская система как раз является одной из инициатив глобальной корпоратократии, которая отсечет бóльшую часть населения от науки и предоставит ей некачественное образование. Вместе с тем дети «властителей дум» наверняка будут учиться в закрытых учебных заведениях, дающих качественное образование, и потому станут во много раз более интеллектуально подготовленными, чем обычные люди, получившие редуцированное высшее образование. Система образования может являть собой не только способ формирования методологического мышления и целостной картины мира, но и способ ее уничтожения. Она может просто ограничиваться созданием послушного властям хорошего работника, разбирающегося только в узкой области. Но в таком случае то, что формально называется системой образования, фактически будет являться системой псевдообразования.

Самое качественное образование вовсе не обязательно дается в окутанных элитарной риторикой Сорбонне, Оксфорде или Кембридже. Наднациональные властные инстанции, с одной стороны, обеспечивают закрытость компрометирующей их информации, а с другой — пытаются контролировать ход развития науки, а также ее неявную разделенность. Они заинтересованы в том, чтобы лишать полномочий и голоса все невыгодные и неподконтрольные «фабрики мысли» и «институции по продуцированию знания». Соответственно, осуществляется информационный контроль. Им не нужны люди с четко отточенным методологическим мышлением, люди, понимающие и осознающие мировые тенденции; ведь если человек осознает тенденции, ему необязательно знать все факты. Современное образование стремится к дурной фактологии (конечно, она отражает далеко не все факты) и отстраняется от методологии, оно взращивает потребителя с максимально высокими амбициями и минимальным кругозором. Если в лоне низших классов появляются очень продвинутые дети и студенты, в некоторых случаях их стараются изъять для работы на господствующую систему. Тогда они лишаются потенциальной возможности возглавить протест против системы, а система получает новых талантливых работников и профилактирует протестные действия.

А. Тарасов утверждает, что такой субъективный фактор революции, как теория, вступает в противоречие с ростом обеднения населения; чем выше бедность и нищета, тем меньше у угнетенных сохраняется возможностей получить доступ к образованию и тем сложнее создать и распространить функциональную левую теорию. Помимо прочего, «неолиберальные контрреформы в сфере образования, активно проводящиеся сейчас в странах „новой периферии“, включая Россию и Украину (пресловутая „Болонка“), как раз и направлены на то, чтобы максимально ухудшить качество образования для широких слоев населения и извратить его содержание так, чтобы новые поколения были тотально социально-идеологически дезориентированы, не могли понять, в чем заключаются их социальные, классовые, коллективные интересы и какими методами можно и нужно за эти интересы бороться». Далее А. Тарасов отмечает: «Процессы, идущие в области образования в постсоветских республиках и в странах Латинской Америки (например, в Венесуэле, Боливии, Бразилии, Никарагуа), прямо противоположны: у нас — деградация, у них — развитие. Так что нет никакой случайности в том, что их страны — в авангарде революционного процесса, а наши — в авангарде контрреволюционного»26.

«Тот, кто хочет управлять миром при Новом порядке, должен установить железный контроль за системой образования, подчинить цели, задачи и содержание образования целям и задачам этого Порядка. Создание единого мирового образовательного пространства — быть может, главная цель глобализации», — пишет И.М. Ильинский27. Вполне оправданны прогнозы некоторых аналитиков типа Александра Барда и Яна Зондерквиста28 о том, что власть будущего (нетократия) — это власть, контролирующая в первую очередь знание, информационное пространство. Вероятно, научно-образовательный и экономический прогресс элит, сопряженный с неолиберализацией мира, сметет подобно смерчу неэлитарные слои на периферию науки, образования, экономики и… жизни.

Конечно, термин «скрытая», или «элитарная», в отношении науки является весьма условным, поскольку в силу ее действительно закрытого характера, ее как бы несуществования нет и не может быть расхожего термина, означающего этот пласт научных знаний. Можно предположить, что будущие элиты России станут выходцами из так называемого сообщества менеджеров, а по совместительству — квалифицированных потребителей, которых готовит Болонская система и от которых вряд ли будет целесообразно ожидать умелого, эффективного правления и патриотизма. Более чем вероятно, что они будут рады работать не в интересах своей страны, а в интересах того, кто посулит большие барыши. Ведь «убежденный» и подготовленный по соответствующей образовательной модели потребитель руководствуется ценностью потребления и служит не родине, а тому месту, где ему удается больше всего потреблять. Следовательно, при таких тенденциях если национальное государство в России и в других странах сохранится, то оно… не сохранится.

Н.М. Амосов в перестроечное время предлагал в целях «научного» управления обществом применить ко всему населению СССР процедуру изучения принадлежащих к разным социальным группам граждан для разделения их на два типа: «сильных» и «слабых». Он называл неравенство серьезным стимулом к прогрессу.

Идея классификации детей на «сильных» и «слабых» стала фундаментом школьной реформы. Эта мысль обосновывает сегрегацию детей исходя из их принадлежности к разным социальным группам. Впадение в такой дремучий социал-дарвинизм позорит современную культуру. Декларировалось, что новая школа призвана обеспечить интеллектуальное расслоение детей для закрепления их социального расслоения во взрослом возрасте.

Идеи Амосова подхватили реформаторы. Эти идеи подкреплялись модной «философией» постиндустриального общества. В рамках «постиндустриализма» возникло радикальное элитарное течение, развивающее идею «интеллектуального класса», который должен занять господствующее положение в обществе. Сейчас этот «класс» называют креативным.

За интеллектуальным расслоением следует расслоение социальное. Многочисленные социальные группы, которые ранее участвовали в производительном процессе, становятся ненужными в условиях «информационного» («постиндустриального») общества. Их участь — быть выброшенными из социальной и экономической жизни. Они помещаются на «социальное дно». В этом проекте не находится места для интеллигенции. Идеологи такого разделения развивают теперь концепцию выведения не просто новой породы людей («сверхчеловека»), а нового биологического вида, который даже не сможет давать потомство с людьми. Они уже предвидят революцию интеллектуалов. Это напоминает мечтания трансгуманистов о создании нового человека с помощью нано-, био-, информационных и когнитивных (НБИК) технологий.

В этом контексте имеет смысл говорить о программе сотворения в России колоссальной несправедливости — как в сфере образования, так и в других сферах. Сейчас уже понятно, в каком смысле с помощью реформы школы меняют культуру, общество и человека. Это колоссальное изменение посредством перестройки школы по американскому шаблону предусмотрено в документах министерства. Один из них — «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002). Редактором его является Э.Д. Днепров — бывший министр образования, начавший модернизацию нашей школы. В документе прямо ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу».

Одна часть школы призвана воспитать будущую элиту. Выращивать необразованных людей, неспособных на серьезный протест, должна массовая школа, для которой стандарты видоизменяются так, что происходит игра на понижение. Для «когнитивного расслоения» требуется прямо с первого класса направлять поток детей в «разные коридоры». Ликвидация права на равный доступ к образованию создает препятствие, не позволяющее молодежи из среды «низов» смешиваться с элитой. Элитное образование укрепляет господствующее положение верхов и снижает шансы на качественное развитие и выстраивание карьеры для большинства молодежи. Это можно смело называть образовательным апартеидом.

Штаты ориентируются в большей степень на покупку мозгов за границей вместо их формирования в рамках собственных вузов. Будучи весьма богатой страной, этот самоназванный, но совсем не оправдывающий свое название «форпост демократии» может соблазнять ученых зарплатами и хорошими условиями — особенно ученых из тех стран, которые сами же американские «ястребы» ввергли в нищету методами военного вмешательства, инициирования «оранжевых революций» или экономическими удавками. Россия себе такой роскоши позволить не может, да и не нужно это. В том числе поэтому Россия для осуществления модернизации призвана самостоятельно производить обученные и высококультурные кадры без оглядки на заокеанские образцы. В ином случае она обречена на демодернизацию, а народ — на декультурацию и варваризацию. Этого допустить нельзя, поскольку тогда встанут ребром вопросы о состоянии экономики, культуры и нравственности, о целостности и суверенитете страны, о ее статусе как одного из акторов формирования всемирной истории. Эти вопросы особенно остры и актуальны в условиях агрессивных геополитических и глобализационных процессов.

Прислушаемся к мнению А.И. Фурсова: «…„егэизированные“ студенты — это демонстрация культурно-образовательной варваризации и информационной бедности. Если в последние 25–30 лет культурно-образовательный уровень выпускников школ снижался постепенно, то несколько „егэшных“ лет не просто резко, а катастрофически ускорили этот процесс. Лучшее, чем ЕГЭ, средство перспективной дебилизации и культурно-психологической примитивизации подрастающего поколения придумать трудно»29. А.И. Фурсов справедливо считает, что результатами образовательного реформирования, выраженного как в качественном, так и в количественном (снижение учебных часов) упадке образовательных стандартов, выступают дерационализация сознания и деформация исторической памяти, а также переход внимания от научной сферы к области мистики, астрологии, магии и т. п. Хотя, конечно, не только благодаря реформированию в образовании мракобесный дискурс расширяется и астрология занимает в сознании людей место астрономии.

Болонская система не столько преодолевает образовательные проблемы, сколько их порождает. Сегодня во многих научных трудах говорится о неприятии учеными и преподавателями Болонской системы, хотя и существенно снизилось количество преподавателей, считающих необходимым воспитывать студентов вуза, развивать их личность, формировать в них гражданскую и нравственную позицию30. Это говорит о недостаточно ответственном подходе преподавателей к своей профессиональной деятельности, о ее сухой формализации.

Вообще, сегодняшнее образование, превращаясь в коммерческий западно ориентированный проект, забывает о своих функциях — особенно о функции воспитания. М.В. Ломоносов в свое время предложил «Узаконения для гимназистов». Главная цель этого документа — воспитание прилежания, дисциплины, усердия и трудолюбия. Гимназия, которую Ломоносов называл основой «всех свободных искусств и наук», призвана не только ограничиваться передачей знаний, но и приучать «к правильному образу мышления и добрым нравам», которыми обязан обладать образованный гражданин России. Школа должна формировать интерес к познанию реальности, развивать «душевные дарования, а особливо остроумие и память». Ломоносов советовал учащимся острить свой разум через беспрестанное упражнение его, подкрепляя правила конкретными фактами, связывая теорию с жизнью. Великий русский ученый также «настаивал на уничтожении сословных ограничений в приеме учащихся в учебные заведения всех типов, чтобы „ни единому человеку не запрещено в университетах учиться, кто бы он ни был“»31. В общем, заветы великого русского ученого, жившего в далеком XVIII в., приобретают особую актуальность сегодня — тогда, когда они нарушаются.

Часто приходится слышать возгласы о советском образовании как о догматичном, не принимающем в расчет личностное своеобразие. Так, научный руководитель Института развития образования ВШЭ и координатор международных программ МБРР И.Д. Фрумин декларирует: в основе «советской образовательной системы лежало неуважение к личности ребенка, представление о человеке как о средстве, а не как о цели. Индивидуальная активность, интересы, разнообразие человеческих траекторий просто игнорировались». По Фрумину, советское образование было «бесчеловечным и несовременным», искореняющим вольнодумство и подавляющим креативность; оно отстало от мирового32. Почему же тогда оно пользовалось мировым признанием и считалось лучшим в мире? Неужели в сегодняшней модели образования заложен гуманизм и уважение к личности? Разве сейчас оно перестало отставать от мирового и прогрессировало? Если же оно подавляло «креативность» (этакий красивый англицизм), то вместо этого воспитывало творчество. Да, в советской системе наличествовал педагогический формализм. Но кто же без греха? Только непонятно, что хуже — советский формализм, который приводил к формированию профессионализма и нравственности, или современное «не пойми что», приводящее к псевдопрофессионализму, разнузданности и неоправданно высоким запросам.

Система образования переориентируется с учителя, который формирует интеллектуальные и нравственные ориентиры (делает человека), на мастера, который дает только ремесленную квалификацию (производит ремесленника) — вторичную, охватывающую узкий круг знаний, умений и навыков и совершенно не учитывающую нравственную сторону образовательного процесса. Однако при доминировании потребительской культуры студенты в своем большинстве не достигают даже уровня ремесленника. Если сегодня образование столкнулось с серьезной проблемой самопродуцирования и качественного самообновления, то неясно, что оно будет представлять собой завтра.

Е.М. Муравьев и М.В. Мурашко пишут: «…возникает серьезное опасение, что усилия руководства государства и Министерства образования и науки РФ по вхождению России в Болонский процесс могут не только привести к непредсказуемым последствиям в образовательной сфере, но и в целом негативно сказаться на социально-экономической ситуации в стране»33. Перефразируя авторов, скажем, что эти усилия не просто могут, а приведут ко вполне предсказуемым негативным последствиям — социальным, культурным, экономическим.

Ректор Финансовой академии при Прави­тельстве РФ, заслуженный деятель науки РФ, доктор экономических наук, профессор М.А. Эскиндаров справедливо утверждает, что, как показывает исторический опыт, Россия достигала успехов только в те периоды, когда образование и наука были на пике развития. Он говорит о необходимости развития России на основе инноваций, пробуждения чувства гордости за страну, культивирования инновационного сознания у молодежи. По его мнению, образованию надлежит ориентироваться на национально-государственные интересы, формировать заинтересованного в прогрессе страны на основе инноваций гражданина своей страны, готовить не только специалистов, но и широко образованных, разносторонне развитых личностей. Эскиндаров обоснованно выступает за увеличение государственной поддержки образования, повышение достатка педагогов и уважения их в обществе, чтобы они служили образцом духовности, высокой нравственности и благополучия, а на роль педагогов стремились лучшие из лучших. Только странные у Эскиндарова представления о развитии. «Болонский процесс был запущен самим ходом исторического развития как ответ на необходимость в условиях глобализации сделать более эффективным рынок квалифицированного труда, образовательных услуг и привести в соответст­вие с новыми требованиями образовательные стандарты высших учебных заведе­ний. Россия, являясь частью мирового сообщества и активно участвуя в глобаль­ных процессах, не может оставаться в стороне и не проводить реформирования своего образования с учетом новых тенденций. Другое дело — как мы должны реализовать идеи, положенные в основу Болонских соглашений. Здесь немало про­блем, но есть и много позитивного, позволяющего нашей системе высшего обра­зования вписаться в общемировой процесс подготовки специалистов высшей ква­лификации, которые бы соответствовали требованиям как своей страны, так и гло­бального взаимозависимого мира» — говорит он в интервью34.

Мы видим в этих словах типичную либеральную глобалистскую риторику. Никаким безличным ходом исторического развития Болонский процесс не запущен. Не стоит категорично объективировать вполне субъективно обусловленные процессы. У каждой проблемы есть имена и фамилии. Ни к какой эффективности рынка квалифицированного труда и образовательных услуг (крайне иезуитский термин!) болонизация не приводит. Неясно, зачем приводить в соответствие с новыми — сниженными — требованиями образовательные стандарты и вписываться в общемировой процесс, который совершенно не соответствует требованиям нашей страны. Россия вполне может оставаться в стороне от мирового сообщества — по крайней мере в реализации вредных инициатив. Если использовать логику Эскиндарова, то и абсолютно предательское вступление России в ВТО — тоже результат безличного хода исторического развития и необходимость интегрироваться в мировое сообщество. Под последним понимается не весь мир, а лишь западный, равно как и общемировой процесс подразумевается западный. Апелляция к интеграции в западный мир, лживо называемый мировым сообществом, используется тогда, когда нет никаких достойных аргументов. Недаром фразу «много позитивного» автор не конкретизирует. К тому же ряд стран не приняли болонизацию и не вступили в ВТО, и ничего страшного с ними из-за этого не произошло.

Б.М. Смитиенко пишет: «Формирование общего европейско­го образовательного пространства предполагает не унификацию, а координацию, взаимообогащение национальных систем образования и образовательных культур при сохранении национального своеобразия и цивилизационных различий. Роль России, имеющей огромный интеллектуальный потенциал, культурное наследие и мощные образовательные ресурсы, в этом процессе должна быть весьма существенной, Россия способна придать этому процессу новые мощные импульсы»35. В том-то и дело, что предполагает, но не гарантирует. В приведенной цитате мы видим оторванную от реальности декларацию о намерениях, утопичное долженствование вместо констатации фактов.

Преподаватели своей профессиональной деятельностью всегда выращивали не только специалистов-практиков, но и преподавателей, достойную смену. Кто придет на смену нынешним преподавателям и учителям? Для изготовления любого предмета производства необходимо наличие оборудования, а для создания этого оборудования нужно другое оборудование и, конечно же, человек — творец. Также необходимы фундаментальная наука и высокий культурный уровень производителей. При коммерциализации и «болонизации» исчезает субъект производства. Когда некому образовывать, тогда и некому образовываться и не на чем строить культуру будущего. Когда некому создавать создателей, они не появятся сами собой.

Необходимо, «реформируя систему педагогического образования, не забыть, что именно в этой системе учились учителя, которые взрастили „мозги“, создавшие великую ядерную и космическую державу, но второе десятилетие утекающие на Запад, воспитавшие воинов — защитников Отечества — и нас с вами»36. Сегодня одна из главных проблем — создание учителей, создание создателей, которые будут заниматься качественным обучением молодежи в будущем. В условиях инфраструктуры рынка и потребления, сопряженной с низким социальным статусом школьных учителей и вузовских преподавателей, эта проблема представляется нерешаемой. Если мы сломали дом — это полбеды. Ведь из обломков можно возвести дом заново. Он будет хуже, но он будет. Но если мы сломали методологию постройки дома, стоит говорить о полноценной беде.

1 Уманская Т.А. Интервью с деканом философского факультета МГУ В.В. Мироновым // Вопросы философии. 2014. № 1. С. 3–18.

2 См.: Воробьева О.Д., Алешковский И.А. Гребенюк А.А. Трансформация российской эмиграции на рубеже XX–XXI вв. // Век глобализации. 2017. № 4. С. 100–111.

3 Алешковский И.А. Тенденции международной миграции населения в современной России в условиях глобализации // Век глобализации. 2011. № 1. С. 159–181.

4 См.: Галичин В.А. Основные характеристики и тенденции развития образования взрослых в условиях глобализации // Век глобализации. 2012. № 1. С. 104–114.

5 Карпов А.О. Современная теория научного образования: проблемы становления // Вопросы философии. 2010. № 5. С. 15–24.

6 Горшков М.К., Петухов В.В., Крумм Р. Двадцать лет реформ глазами россиян (опыт многолетних социологических замеров). Аналитический доклад. М., 2011. 304 с. URL: http://www.isras.ru/files/File/Doklad/20_years_reform.pdf

7 Латова Н.В., Латов Ю.В. «Столицецентризм» как причина социального неравенства в российской системе высшего образования // Общественные науки и современность. 2012. № 2. С. 21–37.

8 См.: Бикбов А. Рассекреченный план Болонской реформы // Русский журнал. URL: http://russ.ru/pushkin/Rassekrechennyj-plan-Bolonskoj-reformy

9 Бжезинский З. Великая шахматная доска (господство Америки и его геостратегические императивы) / Пер. с англ. О.Ю. Уральской. М.: Международные отношения, 2009. 280 с.

10 Бжезинский З. От надежды к дерзанию // Россия в глобальной политике. Т. 8. 2010. № 1. С. 30–44.

11 Бжезинский З., Скоукрофт Б. Америка и мир: Беседы о будущем американской внешней политики / Пер. с англ. И.Е. Добровольского. М.: ACT, 2013. С. 49.

12 Бжезинский З. Стратегический взгляд: Америка и глобальный кризис / Пер. с англ. М. Десятовой. М.: ACT, 2013. С. 81.

13 Кляйн Н. Доктрина шока / Пер. с англ. М.: Добрая книга, 2009. 656 с.

14 Стоун О., Кузник П. Нерассказанная история США / Пер. с англ. А. Оржицкого, В. Полякова. М.: КоЛибри; Азбука-Аттикус, 2014. 928 с.

15 Хомский Н. Как устроен мир / Пер. с англ. А.Ю. Кабалкина. М.: ACT, 2014. 447, [1] с.

16 Хомский Н. Несостоятельные Штаты: злоупотребление властью и атака на демократию / Пер. с англ. В. Панова. М.: Столица-Принт, 2007. 480 с.

17 Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века. М.: АСТ, 2003. 672 с.

18 Бжезинский З. Стратегический взгляд: Америка и глобальный кризис / Пер. с англ. М. Десятовой. М.: ACT, 2013. С. 78–79.

19 Шиллер Г. Манипуляторы сознанием / Пер. с англ.; науч. ред. Я.Н. Засурский. М.: Мысль, 1980. С. 27.

20 Ритцер Дж. Потребление по ту сторону кризиса // Социологический ежегодник. 2010. С. 37–41.

21 Докинз Р. Самое грандиозное шоу на Земле: доказательства эволюции / Пер. с англ. Д. Кузьмина. М.: Астрель; CORPUS, 2012. 496 c.

22 Липовецки Ж. Эра пустоты. СПб.: Владимир Даль, 2001. 332 с.

23 См.: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. 1200 с.

24 Климов Ю.М. Поколение кризиса или кризис поколения? М.: Мысль, 1988. 267, [2] с.: ил.

25 Амин С. Вирус либерализма: перманентная война и американизация мира / Пер. с англ. Ш. Нагиба, С. Кастальского. М.: Европа, 2007. 168 с.

26 Тарасов А. Разрушить капитализм изнутри // Скепсис. URL: http://scepsis.net/library/id_3149.html#_ftnref4

27 Ильинский И.М. Образование в целях оглупления // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 1. С. 7.

28 Бард А., Зондерквист Я. Netократия. Новая правящая элита и жизнь после капитализма. СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2004. 252 с.

29 Фурсов А. ЕГЭ и другие // Завтра. URL: http://zavtra.ru/blogs/ege-i-drugie

30 См.: Гаврилюк В.В. Трансформации профессионально-нравственных норм педагогической интеллигенции // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. Ред.-сост. М.С. Цапко. М.: РГГУ, 2012. С. 393–402.

31 Северикова Н.М. Рассеять тьму «мрачной ночи невежества». Реформы М.В. Ломоносова в области образования и воспитания // Вопросы философии. 2011. № 11. С. 128.

32 Исаак Фрумин: Я понимаю корни ностальгии по советскому образованию, но ее объем меня поражает. URL: http://www.hse.ru/news/58711904.html

33 Муравьев Е.М., Мурашко М.В. Интеграция науки, обучения и трудовой деятельности как основа обеспечения качества профессионального образования современного специалиста // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тверь, 22–23 ноября 2013 г. / Под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. Тверь: СФК-офис, 2013. С. 250.

34 Интеллектуальный капитал как важнейший фактор экономического развития (интервью с М.А. Эскиндаровым) // Век глобализации. 2010. № 1. С. 40.

35 Смитиенко Б.М. Россия и идеи объединенной Европы // Век глобализации. 2010. № 1. С. 153.

36 Иванова С.В. Полный…? Куда?! Вперед или назад? (Редакторское эссе) // Ценности и смыслы. 2013. № 6(28). С. 7.

Ильин А.Н.

Сайт автора: http://ilinalexey.ru



4 комментария: Неоколониальная болонская зависимость

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

code

Сентябрь 2020
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
 123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
282930  
Рейтинг@Mail.ru