Кто виноват в ситуации с образованием, понятно. Осталось понять: что делать?

Облик актуальной для современности системы образования

В нашей предыдущей статье речь шла о совершенно недопустимом реформировании системы образования, которое реализуется современными российскими властями (проект создания квалифицированного потребителя)1. В настоящей статье мы рассмотрим некоторые сущностные особенности образования, которые неолиберальные реформаторы стремятся ликвидировать, а вместе с ними – в целом данный социальный институт.

Сегодняшняя эпоха характеризуется не только лихорадочным ростом знания, но и быстрым устареванием прошлых истин, которое происходит зачастую быстрее, чем процесс их усвоения во время обучения.

Она требует от человека постоянной, перманентной профессионализации. Жесткая нормированность, свойственная традиционным обществам, сменилась вариативностью, а накопленный образовательный опыт обесценивается при встрече с описанной социологом Зигмундом Бауманом «текущей современностью»2 и перестает функционировать согласно принципу «Сейчас ты учишься для роста профессионализма, а потом единожды полученный профессионализм будет работать на тебя». Однажды приобретенный профессионализм — уже не защита от неконкурентоспособности, не финансовое сбережение, приносящее с годами прибыль в виде процентов. Неудивительно, что особое распространение получают разные краткосрочные курсы, проводящиеся вне академических стен. Эти курсы, как и академические образовательные программы, устаревают, и возникает необходимость проходить новые, обладающие такой же сиюминутной актуальностью.

Сама система образования всегда несколько отстает от требований общества в целом и структуры труда в частности. Когда возникают новые условия и нюансы трудовой деятельности, новые технологии, их нужно внести в учебные планы, обучить учителей, чтобы последние обучали им своих подопечных. На это требуется время, и немалое. Но поскольку мы живем в эпоху «сжатого времени», при котором изменения в разных областях жизни происходят намного быстрее, чем когда-либо ранее, пока система образования насыщается необходимой новизной, она перестает быть необходимой, и ее сменяет новая новизна. И образование просто не успевает. Как заметили Элвин и Хайди Тоффлер, школа обманывает учащихся, когда обещает подготовить их к работе, которая уже не существует3. Поэтому представляется утопичной идея опережающего, футуризированного глобального образования, не просто не отстающего от современной жизни, но прокладывающего дорогу в глобальное будущее. От него ожидается, что оно станет развиваться быстрее относительно практической деятельности, в самом содержании обучения и воспитания акцентировать внимание на будущем и формировать глобальное опережающее сознание4. Авторы не предлагают конкретных механизмов создания такой модели образования, и, как представляется, оно просто невозможно — особенно в современных условиях перманентных перемен. Да и в целом сама концепция выглядит сомнительной не только в плане ее утопичности, но и в плане социальной пользы. По нашему мнению, весьма опасна идея создания глобального образования, распространенного на весь мир и воспитывающего космополитизм, идеологию «граждан мира». Конечно, в образовательном процессе необходимо вести речь о глобальных проблемах, переориентировать систему образования в сторону поликультурности, воспитания способности к диалогу и уважению к другим культурам, но так, чтобы при этом патриотизм не вытеснялся космополитизмом. Концепт «глобальное образование» выглядит опасным также своей унифицирующей функцией, с помощью которой отметаются национальные образовательные системы, являющиеся вместе с тем элементами национальных культур. Сколько ни прикрывайся идеей о том, что глобальное образование необходимо ради выхода из глобальных — объединивших все человечество — кризисов, претензии к этому концепту остаются достаточно существенными. Но вернемся к нашей теме.

Процитируем З. Баумана: «В мире, характеризующемся эпизодичностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити избавило от первой, постмодернити обесценило вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в понятие университета, определяемого Оксфордским словарем английского языка как „сообщество, [создаваемое] для достижения высшего образования“. Оно враждебно не только пожизненной академической карьере, но и всем поддерживавшим и оправдывавшим ее идеям: той auspocium melioris aevi; тому опыту, который, подобно вину, облагораживается с годами; тем навыкам, которые, по аналогии с домом, строятся этаж за этажом; тем репутациям, которые, подобно денежным сбережениям, могут накапливаться, с годами принося все большие проценты»5.

Современному человеку трудно положиться на некую традиционную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор образа жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем». Соответственно, повседневность теряет связь с надежностью, стабильностью и укорененностью и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Именно поэтому выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мышлением, а не фактуальными знаниями, которые мало поддаются практическому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. На основе механического заучивания, зубрежки мышление, самосознание и рефлексия не разовьются. Их развитию не открывает путь практика копирования фраз преподавателя и воспроизводства слово в слово. Знание большого числа фактов и концепций вовсе не обязательно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологической глубиной. По справедливому замечанию В.С. Степина, увеличение объема информации не гарантирует системного мышления6. Приведем также емкую мысль Ноама Хомского: «Обучение не есть накопление некой установленной массы фактов, которые вы затем сможете вписать в ответах на тесты и забыть на следующий же день. <…> Образование не есть вливание в чью-то голову определенной информации, которая затем оттуда вытечет. Образование — это предоставление самой возможности стать творческим независимым человеком, которого способна волновать сама радость открытий, созидания и творчества, на каком бы уровне, в какой бы области его интересы ни находились»7. Хотя, на наш взгляд, в словах Хомского нет терминологической чистоты (наблюдается путаница понятий «обучение» и «образование»), в целом его мысль понятна и верна.

Есть вещи заученные, а есть продуманные. При накоплении разрозненных (и зачастую потерявших свою ценность в нашем быстро меняющемся мире) знаний, при перекосе в сторону количества в жертву приносится качество, память как психический процесс затмевает собой мышление. В таких условиях не происходит формирования целостной картины мира, вместо этого акцент делается на фрагментарном и бессвязном видении реальности. Если человек мыслит исключительно фактами, он, по сути, не мыслит или же его мышление направляет выводы в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, ход его мышления становится трудно сбить фактами. Как писал Фридрих Ницше, «школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях»8.

Настоящее образование призвано способствовать формированию широкого кругозора, строгого мышления, последовательности в умозаключениях, глубокого мировоззрения, осмысления сущности фундаментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрозненных и бессвязных фрагментов. Такой методологически грамотный подход сможет хотя бы отчасти смягчить проблемы с адаптацией к эпохе «сжатого времени» с характерными для нее постоянными изменениями почти во всем. Общеметодологическая безграмотность проявляется в непонимании базовых теорий, которое приводит к тому, что человек любую новую проблему будет решать с самого начала, с чистого листа, будучи неспособен увидеть в ней общие тенденции, уяснить в новой для себя области специфические качества фундаментальных принципов, устойчивых закономерностей.

Как отмечают Т. Панфилова и Г. Ашин, отнесение фундаментальных знаний на обочину учебного процесса — это сужение кругозора студентов, сведение их мировоззрения до обывательского уровня, лишение их умения и желания самостоятельно учиться, в результате чего их собственная ограниченность будет представляться им верхом оригинальности. Фундаментальные знания — не набор фактов, а средство формирования установки на самостоятельное мышление и саморефлексию, без которых невозможно оценить критически ни собственные представления, ни происходящие в мире процессы9.

Похоже, при современных векторах реформирования образования в целом и его «ЕГЭизации» в частности именно такая «потеря фундаментальности» — упадок ориентации в базовых принципах — приобретает особую актуальность. К тому же ректор НИУ ВШЭ Я. Кузьминов в 2004 г. выступил с докладом о необходимости уничтожения трех ключевых принципов прежней системы образования: бесплатности, всеобщности и фундаментальности10. Ликвидация данных принципов — это борьба не с советским образованием, а с образованием вообще. Либеральной власти они показались нерентабельными, хотя критерию рентабельности не место в системе оценки образования. И конечно, борьба с этими принципами — это противодействие всякой возможности для роста сознательности, понимания происходящего, развития классового сознания. Короче, либеральный вызов базовым принципам образования — это вызов обществу, некая форма превентивной контрреволюции. Ведь неолиберализму необходимо аполитичное, атомизированное, депролетаризированное, мещански настроенное, потребительски ориентированное и малообразованное население (не следует путать это понятие с понятием «народ»), которое будет некритично воспринимать свое практически рабское положение перед глобальными монополиями, в интересах которых работают компрадорские «национальные» правительственные силы.

Можно, конечно, реализуя образовательную фрагментарность, натаскивать по частным специфическим направлениям так, чтобы в результате появлялся специалист в узкой области. Но он не будет иметь цельную картину мира и знать базовые вещи — со всеми вытекающими последствиями как для его профессионализации, так и для адаптации в быстро меняющихся условиях. Если формирование методологически безграмотных людей будет поставлено на поток, то и условия, скорее всего, будут уже не настолько изменчивыми; ведь научно-технический прогресс (НТП), усиливающий изменения, двигают достаточно грамотные люди, а когда наблюдается их дефицит, НТП приостанавливается. Но приостанавливается и развитие конкурентных преимуществ страны, которая в условиях такого некачественного образования и, как результат, недостаточно образованного общества рискует отстать от других стран в различных сферах.

Понимание общих принципов (характерное для советской школы) дает возможность проникать в суть новых областей науки и практики. Главная задача состоит не в трансляции высокого объема знаний, а в обучении методологии осмысления получаемой информации, в формировании самостоятельности и системности мышления. Поэтому учащийся не просто усваивает знания — он усваивает методологию усвоения знаний; не столько получает готовый продукт, сколько исследует и открывает. Не только посредством традиционных форм обучения, но в том числе через взаимодействие, через дискуссии с другими учащимися каждый учит каждого, учит мыслить.

Полученное знание как таковое по своей ценности значительно уступает способности самостоятельно продуцировать знание. Методологическое мышление характеризуется умением анализировать, доказывать, аргументировать, опровергать, находить логические противоречия, сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения, прогнозировать, вести диалог в этически релевантном ключе, находить ошибки в собственных суждениях и в суждениях оппонента, рефлексировать свой мыслительный процесс, проявлять творчество в интеллектуальной деятельности. Методологическое мышление дает возможность приводить основания, осознанно использовать критерии, избегать логических ошибок и неоправданных обобщений, проявлять мыслительную последовательность, анализировать смыслы понятий, оценивать проблемы в зависимости от контекста, находить причины и следствия, эмоционально спокойно и рефлексивно подходить к нестандартным ситуациям, отделять факты от ценностей и воззрений, а мнение — от знания. Оно формируется благодаря выработке эффективных аналитических и критических техник прочтения политических, культурных, геополитических и других явлений; овладение этими техниками дает возможность ориентироваться в сложном пространстве нашего времени.

Человек, обладающий методологическим мышлением, способен принимать критику своих взглядов, аргументированно выражать свое мнение, рассуждать доказательно и контекстуально, сопрягать свободу мысли с ее обоснованностью, признавать авторитет аргументов — в общем, вести себя интеллектуально ответственно. Методологическое мышление близко тому, что Генри Киссинджер называет концептуальным мышлением, которое он отождествляет со способностью «распознавать сопоставимые факты и события и строить модели на будущее»11. И оно далеко от того, что предлагают реформаторы образовательной системы.

Методологическое мышление, условно говоря, включает в себя как критическое, так и творческое мышление. Когда человек наделен таким мышлением, ему проще идти в ногу со временем, постигать новое, адаптироваться к изменениям, поскольку у него имеется некий фундаментальный базис, на который нанизываются новые знания и умения. Когда же базиса нет, когда вместо него имеются только фактуальные, относящиеся к узкому профилю знания, человеку приходится переучиваться чуть ли не с нуля. Наконец, формирование методологического мышления способствует выработке любви к мысли, уважительного отношения к науке и научной деятельности. В наш антикогнитивный (однако называемый информационным — какая ирония) потребительский век это весьма актуально.

Для формирования методологического мышления следует преодолеть сугубо информационную и фактологичную методологию (просто трансляцию знаний) и сопрячь ее с проблемно-деятельностной методологией обучения.

Стандарты формального образования обычно отстают (зачастую очень сильно) от требований общества. Поэтому в условиях школы необходимо воспитывать стремление к самостоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более что отставание академической системы образования от насущных социальных нужд — явление нормальное и закономерное. Существует стратегия создания максимально большого запаса знаний по самому широкому спектру общих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступает той, при которой вырабатывается способность к ориентации в системах современных знаний, основанной на личностно осмысленных критериях выбора каждым индивидом направления собственного образования и формирования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их осмыслению. Ведь образование не сводится к усвоению готовых результатов, а образованность — к застывшей совокупности знаний. Образованный человек характеризуется развитым самосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, способностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания.

Принцип непрерывности учебы особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», быстрого устаревания и смены теоретических истин и практических методик. Непрерывность означает постоянное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозора, совершенствование профессиональных качеств специалиста, интеллектуального, этического и эстетического потенциала личности. Образовательная непрерывность является залогом успешной адаптации человека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного самоконструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта — субъекта собственного, а также социального развития. По словам М.Э. Рябовой, «степень выживаемости современного человека зависит именно от преодоления усложнения мира»12. Динамичность и мобильность человека гарантируют его адекватность, нормальность, адаптированность. Их отсутствие, напротив, выливается в девиантность. Непрерывность качественного образования — залог интеллектуальной и профессиональной динамичности. Однако современная реформируемая школа очень слабо формирует стремление учиться, а дефицит социальной справедливости (качественное образование как гарантия жизненного успеха) лишает образованность той ценности, которой она должна обладать. Выражаясь языком Ульриха Бека, «образование утратило свое „имманентное Потом“, смысловую нить, выводящую за собственные его пределы»13.

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания им вуза эта парадигма изнашивается и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным к работе и жизни. И вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, теряют актуальность и отдаляются от реальности. Мир (особенно современный) — не статичная, а динамическая система, изменчивое бытие, требующее для своего интеллектуального схватывания методологизации мышления, применения поисковых способов исследования. «Ориентация на узкопрофессиональную подготовку новых кадров ведет к сужению воронки возможностей, так как очень трудно, а часто невозможно определить, какие потребуются специальности в будущем и какие из них будут наиболее перспективными» — пишет В.Г. Горохов14.

В наш век ускоряющегося научно-технического прогресса, быстрого устаревания совсем недавнего прошлого (в том числе специальностей) как раз необходимо широкое образование, способное дать человеку гибкость в плане перепрофессионализации и переподготовки в случае изменения конъюнктуры рынка труда. Человеку необходимо сложное мышление, соразмерное сложности мира. Здесь уместно вспомнить соображения главного героя повести А. и Б. Стругацких «Хищные вещи века» о том, что образованию надлежит развивать воображение, фантазию (как следствие, чувство юмора), актуализировать скрытые потенции мозга, приводить в качественное и количественное соответствие множественность потенциальных связей психики и разнообразие связей реального мира. Оно не должно ставить целью подготовить только квалифицированного участника производственного процесса, который вне этого процесса психологически остается человеком пещерным и невоспитанным, с неразвитыми потенциями мозга, не способным воспринимать сложный мир во всех его противоречиях, получать удовольствие от рассмотрения закономерностей и связей, если они непосредственным образом не касаются удовлетворения примитивных инстинктов15. Современное образование перестало дотягивать даже до уровня квалифицированного участника производства, не говоря уже обо всем остальном. Ведь нередко дипломированный специалист, бакалавр или магистр очень плохо разбирается даже в собственной области.

Необходимы как достаточно обширные знания, так и знание о том, как эти знания применить; в ином случае следует говорить о несоразмерности профессионализма социальной адекватности. Так что в сегодняшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методологичности.

Более того, образование должно удерживать баланс между фундаментальными знаниями как методологическим каркасом и практичными нововведениями в сфере науки и технологий и не отклоняться в одну из этих сторон.

Проблема знания, его накопления и прироста — далеко не самая актуальная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобального псевдознания, мифа), в большей степени актуализируется проблема понимания. В.И. Маслов отмечает: «В школе и университете преподаватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать»16. Можно сказать, они должны превращать полученные знания в когнитивные схемы, пригодные для использования в разных ситуациях — особенно в теоретической деятельности мышления, в анализе реальности. Еще древние мыслители говорили, что «многознание не научает уму». Информированность вполне может сопрягаться с неспособностью глубоко проанализировать и применить имеющуюся информацию. Усвоение информации еще не означает мышления. Можно знать много и понимать мало. И можно на основе весьма малой информации понять многое. Когда понимание не актуализировано, воспринимаемые человеком сведения извне не превращаются в осмысленную и отрефлексированную информацию, а остаются чужим материалом — воспринятым, но все же чужим. В ином случае, при глубоком понимании данных сведений, они трансформируются в отрефлексированную информацию и уже становятся своим-чужим материалом.

С.И. Мозжилин и А.Н. Неверов пишут: «Выявление психологических механизмов, образующих понимание, имеет неоценимое значение в деле формирования методик полноценного образования». Далее авторы приводят слова А.А. Брудного: «Понимание — это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А получать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синархию) смыслов»17. Скорее понимание связано не только с получением новых смыслов из некоего имеющегося материала, но и с конструированием смыслов, то есть наделением смыслом чего-либо. Анализировать — не значит понимать. Анализировать может компьютер, обыгрывая чемпионов по шахматам, но понимание ему не дано. Конечно, видение межпредметных связей, системность имеют связь с пониманием, которое, в свою очередь, формируется в процессе развития методологического мышления. Понимание — своего рода продукт методологического мышления, который оттесняет знание как самоцель. Согласимся с мнением В.Н. Поруса, называющего понимание целью культурного бытия человека18. Согласимся также с П.Г. Щедровицким, который так описывает соотношение мышления и понимания: «…и понимание, и рефлексия, и любые другие частные интеллектуальные процессы сосуществуют и развертываются внутри пространства мыслительной работы. Мышление (на этот раз в широком смысле слова) задает принципы и способы сборки, соорганизации этих процессов, их место, назначение и роль в названном пространстве. Более того, сами по себе — отдельно от мышления, которое выступает в данном контексте как способ и форма мыслительной организации, — эти процессы вообще не могут быть реализованы (осуществлены). Их бытие вне мыслительной организации предполагает другую форму реализации — в качестве «низших психических функций» (пользуясь термином Льва Выготского)»19. То есть, формируя понимание, система образования конституирует мышление. Как заметил В.О. Ключевский: «Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием»20. Так же и образование не должно сводиться к знанию, да еще и упрощенному, когда человека не столько учат, сколько натаскивают к тестам ЕГЭ. Образованию надлежит совмещать знание и сознание, то есть умение это знание анализировать.

Понимание — это надстройка над знанием, более высокий уровень, который достигается в первую очередь не путем простого накопления и прироста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Фридриха Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое золото достоверности21. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.

Конечно, в современную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приобретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений. Поэтому обучение не может сводиться к коллекционированию сведений, которые учащийся использует в качестве ответов на вопросы тестов, а потом благополучно забывает за ненадобностью. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хронологии, в то время как понимание связано с умением не только увидеть события, но и узреть и объяснить тенденции как взаимосвязи между событиями, причины и следствия происходящего.

Развитие понимания и методологического мышления особенно важно сейчас, когда «благодаря» нашим геополитическим противникам и российским либералам усилился процесс фальсификации истории, очернения России, ее прошлого и настоящего, обессмысливания важных дат, дегероизации того, что действительно является героическим22. Методологизм мышления стал актуальным именно сегодня, когда усилились геополитическое противостояние и информационная война. Ведь в условиях недостаточно высокого интеллекта народа возникают множественные когнитивные угрозы безопасности страны, особенно связанные с возможностью «подсаживания» большого количества людей на удочку действительно вражеской, русофобской пропаганды глобализма, которая инкорпорируется в умы нашего общества. Этот псевдоинформационный капкан, ловушку смысла наше общество должно обойти для сохранения самого себя и страны как суверенного актора на арене международной политики. Качественная система образования — необходимый для этого фактор.

Особо значимо понимание в условиях современного потребительского мира. Каждый из нас постоянно подвергается бомбардировке крайне манипуляционными по содержанию и агрессивными по форме рекламными призывами к покупке товаров, которые не особо-то и нужны. Поэтому целесообразно воспитывать способность к противодействию манипуляциям рекламы, моды и политики. Эта способность возможна благодаря пониманию, предполагающему критичность мышления. Так понимание становится детерминантом личностного роста и адаптации к перманентно трансформирующейся окружающей реальности. «Негатив­ным последствиям манипуляции может противостоять хорошая система образования. Она должна сформировать сильное, устойчивое мотивационное ядро в менталитете ученика, выработать в нем иммунитет к неразумным и абсурдным потребностям, способность критически воспринимать манипуляционные воздей­ствия и не подвергаться опасным ментальным деформациям»23.

Образование, при котором приоритет отдается фактам в ущерб закономерностям и при котором факты подаются как бы независимо один от другого, рождает следующую проблему. Человек изучает свойства какого-то отдельного предмета, но ему не преподается общий закон, из которого выводятся свойства этого предмета и многих иных. Значит, ему придется каждый раз при изучении нового предмета начинать с нуля. Когда же он обладает базисом в виде общих законов и закономерностей, методологическое мышление позволит уже с определенной базой подходить к новой проблеме. Следовательно, фактоцентрическое образование, пренебрегающее общими законами и методологией мышления, не выступает достаточным фильтром, отделяющим информацию от лжи, которая подается под видом информации, и учащийся будет доверчиво относиться практически к любым сведением, не имея возможности их проверить.

Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание выступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессуально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. Главное — дать учащемуся не готовое знание, а инструмент, с помощью которого он сумеет самостоятельно его найти. Важно пробудить любопытство, интерес к самостоятельному обучению, поскольку пассивно пройденный материал недостаточно глубоко осмысливается и быстро забывается. Здесь вместо догматического штудирования полезен сократический метод, при котором вместо усвоения готового знания акцент делается на поиске истины, предполагается открытая дискуссия, вместо повсеместного использования памяти приоритет отдается развитию мышления, то есть на первый план выходит умение размышлять, а не способность запоминать и потом воспроизводить.

С помощью понимания человек находит опору при адаптации к меняющемуся миру, который требует от него не только мобильности (непрерывного образования), но и методологичности и критичности мышления, умения применять полученные когнитивные схемы, принципы и связи в новых условиях.

Понимание — это одновременно и условие саморазвития человека, осуществления различных форм деятельности как осознанной активности, метаориентир жизни; оно помогает человеку интеллектуально эволюционировать и оставаться в структуре меняющегося бытия, не выпадать из него. Оно приобретает статус — ни много ни мало — инструмента жизни. Знать можно просто факты, заученные наизусть. Понимать и, соответственно, мыслить можно только самостоятельно, оперируя этими фактами.

Понимание принципов и взаимосвязей с лихвой компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой. Уместен вопрос: не вступили ли мы в некую постбэконовскую эпоху? Приведем слова А.М. Пятигорского: «Есть один момент этики, относящийся к знанию: я не могу винить никого в том, что он чего-то не знает. Но я могу его винить в том, что он о чем-то не думает. <…> Именно поэтому с точки зрения этики, а не только семантики „мыслить“ гораздо ближе к „хотеть“ или „мочь“, чем к „знать“»24.

Обучение без понимания, без размышления теряет смысл. Мало толку от зубрежки, от обучения, которое ограничивается тестовой дихотомией правильного и неправильного ответов. Школа должна учить не заучивать, а понимать и мыслить. От преподавателя требуется не просто транслировать знание, а транслировать знание о том, как получать знания, предлагать процесс приобретения знаний. Поэтому преподаются не только факты, но и практика суждения, аргументации, методология использования умственных сил. Преподаватель обязан стимулировать студентов/учеников не только знать материал, но и думать о нем, размышлять. Он должен задавать им вопросы не только на знание, но и на раздумья: «Как вы считаете, почему…?» Довольно часто студенты, успевшие привыкнуть (не без помощи преподавательского состава вуза и ранее школьных учителей) к тому, что вопросы бывают только на знание и ограничиваются характеристикой «верный/неверный», теряются и не могут ответить.

«Разрушение системы образования привело к тому, что на выходе из этой „системы“ мы получаем „человека непонимающего“ и очень далекого от категории „интеллигентный“, — пишет Е.В. Астахова, ссылаясь на И.М. Ильинского. — Понимание как ведущая предметная область образования попросту „выпала“ из системы. Человек, одиозно запрограммированный только на материальные ценности, психологически и информационно перегруженный, перестал понимать законы физики и химии, взаимосвязь цифр и чисел, общественные законы и процессы, правописание и грамматические конструкции. И уж тем более свое предназначение в обществе, свои обязательства перед ним»25. Добавим, что современное общество возлагает на образование функцию формирования у человека «системы опережающей ментальной и когнитивной адаптации к социальной жизни в условиях насыщенных информационных потоков»26. Соответственно, если система образования призвана отвечать требованиям формирования опережающей адаптации к жизни, то понимание здесь играет наиболее важную роль. Без решительной борьбы с потребительским невежеством, восстановления высокого статуса ученого и серьезной переориентации системы образования на всеобщее формирование страсти к знаниям и стремления к самообразованию вряд ли может сформироваться опережающая адаптация к жизни.

По замечанию Л.А. Машкиной, «школа памяти» призвана уступить «школе мышления», обучение должно осуществляться как через информацию, так и через деятельность. От студента требуется сформировать двойной подход к обучению: от информации к мысли и от мысли к действию. «Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием»27. Информация требует своего приспособления к осмыслению и к действию.

Понимание, сформированное качественным образованием, помогает увидеть причинно-следственные связи в происходящих событиях. Также с его помощью причинно-следственные связи усматриваются в контексте результатов собственной деятельности, что необходимо для принятия ответственных решений.

Методологическая способность и культура крайне нужны для ориентации в пространстве современного общества, насыщенного когнитивными противоречиями, знанием и псевдознанием, истинами и мифами, информацией и псевдоинформационным спамом. Антропное пространство постоянно наполняется огромным количеством сообщений, в океане которых все труднее отличить ложное от действительного, значимое от второстепенного. Основная проблема современной реальности состоит не столько в перенасыщенности псевдоинформацией, сколько в отсутствии четких критериев отделения истины от лжи, полезных сообщений от вредных. Критерии, разделяющие линии утопают в бескрайнем море сведений28.

Сами условия современного так называемого информационного мира стимулируют трансформации сознания и оказывают сильное влияние на изменение качества управленческих решений, но этими условиями не стоит оправдывать происходящее, утверждая: «Бытие определяет сознание» или «Не мы такие, жизнь такая». Нарастает вес информационных технологий, которые где-то описывают реальность, а где-то ее подменяют. В условиях глобального капиталистического информационного мира не кто-либо один формирует сознание каждого, используя информационные технологии, а субъектами такого формирования выступают как правительства с их пропагандой, так и мелкий бизнесмен с его рекламой продвигаемого продукта. Вообще, засилье рекламы, ее проникновение во все сферы жизни человека, ее повышенная активность и мягкая сила крайне характерны для общества потребления. Конечно, пропаганда, исходящая от властей, имеет намного более сильное влияние по сравнению с мелким бизнесменом, торгующим шаурмой (тут всякое сравнение абсурдно), однако все равно любое рекламно-манипуляционное влияние в той или иной степени формирует сознание и мировосприятие каждого.

В условиях всеобщего влияния разных, содержательно противоречащих друг другу потоков возникает риск формирования шизофреничного сознания, в котором уживаются противоположные точки зрения и господствует поистине «демократический» плюрализм. Н.И. Нелюбин пишет: «Означивание, беглое чтение и переадресация становятся ведущими функциями современной коммуникации. Стремительно обновляющаяся в медиапространстве информационная повестка дня побуждает человека к погоне за свежими и интересными фактами, резонансными сообщениями, яркими комментариями и т. п. Сегодняшнее интернет-пространство построено по принципу созависимых и неисчерпаемых гиперссылок, мгновенно обновляющих или отменяющих контекст предыдущего сообщения и не дающих пользователю шансов на рефлексивные остановки»29.

Продукт функционирования информационных технологий нередко представляет собой псевдоинформационный мусор, который во многом сопряжен не с отражением реальности, а с ее фальсифицированием или откровенной ложью и манипулированием. Поэтому сами эти технологии далеко не всегда оправдывают свое название как «информационные». Их продукт, даже если он в корне не соответствует реальности, все-таки ее усложняет, становится ее элементом с точки зрения реципиентов, не способных отделить в этом массиве те сведения, которые реалистичны, от тех, которые манипуляционны и лживы. Когда же мы действуем в реальности на основе ложной, не согласующейся с реальностью картины мира, мы все равно, несмотря на данное расхождение, вносим свой вклад в изменение реальности. Только результат обычно сильно отличается от желаемого. В этом заключается смысл функционирования лжи. Она действительно функционирует, заставляя реципиента совершать действия и этими действиями менять реальность.

Проблематика (псевдо)информационного мира сильно затрагивает управляющие системы. Они нередко отстают в своей эволюции от реалий, в которых движение прогресса в разных сферах усиливается, а информация и псевдоинформация заполоняют всё и вся. И потому данным системам все труднее адаптироваться к действительности и качественно влиять на нее. Следовательно, качественное образование в условиях мира, перенасыщаемого информацией и антагонистичным ей контентом, необходимо тем, кто принимает решения, важные не только для выстраивания личной жизни, но и для формирования дальнейшей судьбы общества. Ведь в эпоху повышенных рисков и (псевдо)информационного перенасыщения цена их ошибок серьезно возрастает.

Поскольку управляющие системы активно используют — с разным успехом — информационные технологии, представляющие управленческий класс люди нередко начинают верить в собственную пропаганду, адресованную населению, даже если она далека от отражения истины. Очень трудно долгое время обманывать и дистанцироваться от собственного обмана. И если пропаганда говорит, что все более или менее хорошо, значит, так и есть. Это атрофирует управленческие решения, мешает увидеть реальные проблемы, проранжировать их по степени значимости, определить стратегии их решения. Нередко в силу двусторонности действия информационных технологий у представителей власти понимание остроты проблем, их значимости и стратегии решения вытеснено ими же сконструированной пропагандой. А затем технологии формирования сознания превращаются в инструмент не только оформления уже принятого решения, а выработки решения. Управляющая система подвергается соблазну решать проблемы не реальными, а пропагандистскими методами; однако далеко не каждую проблему можно так решить. Этот метод обычно сводится к отвлечению общественного внимания от проблемы и к откладыванию ее разрешения на будущее. В некоторых случаях исправление восприятия приводит к исправлению действительности, но в иных случаях такой причинно-следственной связи не предвидится30. В общем, с информационными технологиями управляющая система может заиграться настолько, что перестанет быть самой собой, потеряет адекватность, солипсистским образом уйдет в некий образ реальности, начнет воспринимать его в качестве реальности и перестанет реагировать на воздействия внешнего мира.

В таких условиях, естественно, многократно усиливается актуальность качественного образования. Оно необходимо как для личной адаптации человека к реалиям обычной повседневной жизни, так и для его сохранения в лоне вполне достойного мировоззрения, сопряженного с патриотизмом, — ведь информационные технологии, с помощью которых страны-конкуренты пытаются влиять на сознание россиян, сбивают с толку как когнитивные механизмы, так и патриотические чувства. Отреформированный пореформенной системой образования человек, находящийся в условиях обилия лживых и истинных сведений и захваченный этим массивом, не способен отделять правду от лжи и адекватно воспринимать реальность, а значит, недостаточно осознает последствия своих действий.

Американский психолог Дайана Халперн отмечает: «Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов — умения быстро сориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное и умения осмыслить и применить полученную информацию»31. Именно образованию надлежит формировать последовательность и глубину мышления, повышающую способность к разрешению противоречий, которыми насыщена современная (псевдо)информационная реальность. В ином случае человек, не имеющий такой способности, потеряв ориентир в пространстве мнений и сведений, станет обладателем «сломанной» когнитивности. Готовые знания не позволяют человеку сформировать проект жизни и деятельности в условиях резких перемен современного общества, когда знания, в том числе истинные, быстро теряют свою актуальность.

От образования традиционно ожидается развитие восприятия идей из других научных областей для расширения специализации и кругозора. Образование, ко всему прочему, является средством повышения и расширения теоретического знания (метатеоретический уровень), на основе чего формируется осознанное отношение к сложной структуре профессионального знания, его философским основаниям и связям со смежными дисциплинами и специальностями.

Один из возможных вариантов методологизации образования — преподавание философии, которая призвана раскрепощать мышление, расширять его рамки, ставить под вопрос в том числе то, что считается само собой разумеющимся. Только философию следует преподавать не по модели механизации, заученного изучения философских произведений, а по модели актуализации мышления учеников, которая реализуется путем дискуссий и обсуждения различных проблем. Философия в принципе не предполагает готовых ответов, какие можно увидеть в конце различных задачников. Она актуализирует не столько знание, сколько логическое размышление, а также стимулирует этические и эстетические суждения.

Однако непозволительно доходить до некоего дисциплинарного шовинизма, утверждая, что только философия актуализирует мышление. Так, по мнению В.А. Лекторского, философия необходима как студентам, так и школьникам, поскольку «именно освоение философского способа понимания мира и приобретение хотя бы элементарных навыков философского мышления позволяют мыслящему человеку ориентироваться в современной быстро меняющейся действительности»32. На наш взгляд, вместо понятия «философское мышление» здесь стоит использовать понятие «методологическое мышление». Поэтому из слов В.А. Жилиной «истинное критическое мышление может развивать только тот, кто имеет опыт философской рефлексии»33 можно смело убрать слово «философской». Не менее критично взглянем на предположение Я. Хинтикки о том, что именно философия должна учить рассуждать и анализировать34. Любая дисциплина актуализирует мышление ученика и осуществляет его личностное развитие, и ни одна не уполномочена приватизировать эту способность. По словам А.А. Гусейнова, «каждая наука является своей собственной школой мысли и чаще всего обходится без прямой опоры на философию»35. Далеко не только философия ориентирована на проблемность и «вопрошание», предполагает поливариантность решений, рефлексивность по отношению к самим инструментам познания, требует логичности и последовательности, формирует недогматичное, гибкое и при этом строгое мышление. Другим наукам все это также свойственно; хотя некоторые авторы вроде Н.С. Юлиной36 безосновательно отказывают школьным дисциплинам в этих достоинствах, оставляя их только за философией. Да, философские категории универсальны, и они дают возможность преодолеть фрагментарность школьного знания, придать ему связность и осмысленность; но не только философские категории позволяют это сделать. Также не одна лишь философия позволяет рассуждать на различные темы и рефлексивно определять свои жизненные ориентиры. Поэтому едва ли стоит соглашаться с утверждением Мартина Хайдеггера о том, что наука, в отличие от философии, не мыслит37. Хотя, конечно, вклад философии в развитие человека крайне серьезен. Вышеприведенные достоинства присущи всем школьным дисциплинам тогда, когда (не только в философском корпусе дисциплин) в каждой своей части и отрасли образование содержит «принцип методологичности»; шовинисты от философии назвали бы его «принципом философичности». Этот принцип должен лежать в основе преподавания большинства дисциплин. Школьный и вузовский курс требуется преподавать философично-методологично, мыследеятельно, ибо одна только философия без участия иных областей знания вряд ли создаст методологичность мышления.

Ученики при адекватной образовательной стратегии сами научаются ставить проблемы и решать их, аргументировать свою позицию и конструировать контраргументы, задавать вопросы и формулировать ответы, находить аналогии, производить переосмысление позиций, рассматривать проблемы в определенных контекстах и под разными углами зрения, предлагать творческие решения и в конечном счете рассуждать.

Настоящее образование не призвано создавать узконаправленного специалиста: вспоминается шутка про двух специалистов — один по правой ноздре, а другой по левой. Причем спец по правой знает все про эту ноздрю, но не знает ничего про левую. Настоящее образование формирует нечто большее, чем профессионального, но одностороннего индивида. Оно — не средство формирования профессионального кретинизма. Е.С. Бубнов пишет: «…дифференциация научного знания и появление узких специалистов (когда за пределами своей области индивид оказывается полным дилетантом) в совокупности с потребительской ленью способствуют падению общего уровня образования…»38 Приведем также высказывание Э.В. Ильенкова: «Либо индивидуум превращается в хозяина всей созданной человечеством культуры, либо он остается ее рабом, прикованным к тачке своей узкой профессии»39.

Ситуация формирования специалистов, знающих все больше и больше обо все меньшем и меньшем, весьма характерна для нашего времени — особенно для западных стран, где упрощение образования сводится к научению решать стандартные задачи в узкой области. Подлинное мышление не ограничивается узкой профессиональной областью, а достигает более широких масштабов. Специалист узкого профиля создается узким, содержательно обедненным, избыточно алгоритмизированным обучением. Оно просто формирует в нем знания и умения, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность, но не формирует понимания и методологического мышления. Описание аналогичной модели такого специалиста мы находим у Хосе Ортеги-и-Гассета. Испанский философ уподобляет его человеку массы, называя его невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок вселенной. При этом ему свойственны амбиции и авторитет, которые он демонстрирует во всех незнакомых ему вопросах40. Нарисованный Ортегой портрет напоминает образ современного потребителя.

Образование во многих своих аспектах переориентируется с освоения глобальных процессов, с направления интереса к значимым для человечества фундаментальным проблемам на узкую прикладную тематику, что не стимулирует размышления о масштабных проблемах. Системе образования непозволительно строиться на узкой области знаний, равно как и на «лоскутном одеяле» (сейчас много говорят про реформу ограничения образования предметами по выбору), ибо особой значимостью обладают не только внутренние содержания различных научных областей в отдельности, но и междисциплинарные стыки. Именно на них, а не в отдельных отраслях совершается много современных научных открытий — особенно в наступившую эпоху интеграции наук, которая сменила эпоху их дифференциации. Слишком гипертрофированная профилизация приводит к низкому культурному уровню подготовленности специалиста.

Людям, не наделенным интеллектуальной полнотой, но обладающим профессиональными навыками, сложно критически оценивать действительность и образовать здоровое общество. Лучше быть малосведущим, но сохраняющим свободу, глубину и самостоятельность мысли, чем просто нашпигованным неотрефлексированными, не пропущенными через мыслительный процесс знаниями.

Кроме узости специализации значимой проблемой представляется излишний утилитаризм западной модели образования, которую не интересуют истина, добро, познание человеком самого себя. Э. Фромм описывает систему образования, в которой акцент ставится на трансляции студентам информации, наиболее полезной для адаптации в рыночных условиях. Здесь важно не познание как таковое, а познание для рыночной продажи себя, своей рабочей силы, и места развитию мышления находится совсем мало. Непрактичное мышление и знание, которое поглощено постижением истины и лишено меновой стоимости на рынке, подвергаются скепсису41. Ну чем не потребительское образование? Если переориентировать образование только на достижение рыночного успеха, исключительно на обучение детей зарабатывать деньги, результат будет неудовлетворительным. Оно будет максимально скудным и не способствующим полноценному, всестороннему развитию личности. Однако в реальности его в подлинной мере осуществить сложно. Ведь обучать тогда должны не учителя в традиционном смысле слова, а те, кто сам добился немалых финансовых успехов. Много ли удастся набрать таких кадров? И захотят ли они работать в малопопулярной сегодня сфере образования?

***

Нельзя сказать, что по-настоящему образованный человек обязан обладать энциклопедическими знаниями. В современную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления информации, роста научного знания, дифференциации наук и расширения специализаций интеллектуалов-энциклопедистов, по большому счету, не существует. Невозможно охватить необъятное, невозможно разбираться во всех отраслях постоянно множащегося знания. Каждый из нас способен стать экспертом лишь в некоторых областях. Экспертное знание как всеобъединяющая универсалия труднодостижимо. Чем дальше идет прогресс знаний, тем больше люди заостряются на узких специализациях. Вспоминается известная притча о слепцах, которые изучали слона — каждый по-своему, со своей когнитивной «колокольни». Первый, потрогав ногу слона, заявил, что слон — это столб. Другой после ощупывания бока животного назвал слона стеной. Третий, пощупав ухо животного, предположил, что слон — это веер. Четвертый после тактильного знакомства с хвостом поименовал слона веревкой. Пятый, потрогав хобот, отождествил слона со змеей. Каждый по отдельности прав в своей предметной области, но одновременно с этим никто из них не дал точной характеристики предмета исследования.

Соответственно, человек вынужден доверять профессионалам в тех областях, которые охватить не способен; это экономит личные усилия и время. По мере накопления знания ускользает возможность его присвоить, приватизировать. Никому не известен (да еще и достоверно) массив окружающих нас знаний, который касается не каких-то далеких, трансцендентных сфер, а именно человеческой повседневности: как наиболее эффективно воспитывать ребенка, на какую следует сесть диету, что собой представляет электричество и как оно работает, как починить автомобиль, как покрыть крышу и поставить окна. Список можно продолжать до бесконечности; именно направленностью знаний в бесконечность отличается современность. Даже ученый, не говоря уже о лишенном связи с наукой человеке, утопает в целом море противоречивых сведений, каждое из которых претендует на роль научной истины. Мы не можем полагаться только на личный опыт и потому вынуждены принимать на веру сведения, полученные кем-то другим. Как пишет Одо Марквард, эта вынужденная вера, то есть зависимость от полученного не самостоятельно опыта, свойственна положению ребенка, а сейчас стала нормой для жизни взрослого42. Вера — только не религиозная, а светская (думаю, правильнее было бы назвать ее доверием) — в век (псевдо)информационного излишества стала заурядным и необходимым явлением жизни. Недаром А. Фаго-Ларжо отмечает, что на индивидуальном уровне научное знание — смесь знания, мнения и доверия43. Такая ситуация гиперинформатизации открывает новые возможности для манипуляции сознанием, а потому делает особенно актуальной роль методологического мышления, возможность деконструировать массивы неправды и фабрикации, качественно упорядочивать данные. Ведь возрастает значение с виду наукообразных и достоверных рекламы и пропаганды от лиц, которые якобы являются экспертами в области пропагандируемого товара и которым поэтому необходимо доверять. Современность характеризуется не только стремительным ростом знания, но и не менее стремительным ростом псевдознания.

Однако характерный для (псевдо)информационной эпохи факт «потери интеллектуала-энциклопедиста» не оправдывает прагматизации и утилитаризации образования, его узкой специализации, ограничивающей развитие человека только рамками профессиональной сферы. Современный человек обнаруживает свою состоятельность в основном в какой-то узкой области, а потому вынужден постоянно учиться, наращивая как профессионализм, так и культурное богатство. Хотя в условиях информационного и псевдоинформационного засилья это делать все труднее, профессионализм необходимо повышать, идя в ногу с развитием своей профессии и требований к ней, но одновременно с этим необходимо расширять культурный кругозор. Без вовлечения в процесс перманентного образования нет ни достойного специалиста, ни интеллектуально и морально развитой личности.

Роль интеллектуала сегодня аморфна не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век информатизации категория «интеллектуал» утратила значение. Если раньше — например, в эпоху Нового времени — таким высоким словом можно было назвать человека, условно говоря, прочитавшего несколько сотен книг — единственных существовавших тогда книг, — то теперь не хватит жизни на то, чтобы проштудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не указывает на необходимость поставить крест на проблеме интеллектуального и духовно-личностного (так как культура и нравственность есть неотъемлемые аспекты человеческой образованности) развития человека.

Не только для профессиональной, а в целом для жизненной адаптации к системам современности необходимо овладение знаниями о том, на каких механизмах основывается их функционирование. Залогом успешной адаптации является воспитание уважения к перманентному образованию, а также формирование методологического мышления, которое не может охватить все и вся, но способно — если познать наиболее важные принципы «функционирования современности» — смягчить адаптационные риски.

Одномерный узкий специалист, роботизированный исполнитель функций в идеале должен смениться разносторонне развитым творцом. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях — того самого методологического базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для современности варианте, «учись дифференцировать знание и псевдознание, а также находить межпредметные связи»). Образование должно формировать методологию мыследеятельности, навык самостоятельного обучения и самостоятельного научного мышления, который позволит существовать в современном неопределенном мире, делать выбор и брать на себя ответственность за него, проявлять социальную активность и т. д. Методологичность образования не просто дает специалисту квалификацию, ограниченную его профессиональной отраслью, а формирует фундаментальную установку сознания, позволяющую строить адекватное мировоззрение, сохранять здоровый рационализм и адаптивность в меняющемся мире.

Образовательный универсализм не преследует цель дать максимально большой объем знаний из разных научных сфер. Его показателем призвано стать овладение системой ориентации в гиперинформационных условиях современного мира, создание личностных фильтров, позволяющих отбирать ценное знание, отделять его от ненужного и перманентно пополнять и структурировать личную систему знаний. Для формирования такой культуры избирательности необходимо развитие самосознания и рефлексии, которые формируют мышление и позволяют глубоко и всесторонне осмысливать и оценивать полученные знания. Вместо механической передачи знания необходимо создавать атмосферу свободного поиска истины, сформировать у студентов желание этого поиска, который осуществляется совместными усилиями учащихся и преподавателей.

Не стоит забывать, с одной стороны, о значимости универсальных, широкомасштабных знаний, а с другой — об узкопрофессиональной квалификации, о «техне», связанной с навыками и умениями, и об «эпистеме», связанной с пониманием. Односторонняя направленность, дисбаланс фундаментального и профильного образования, игнорирующий упомянутый выше методологический базис, рождает интеллектуально кастрированного субъекта. Именно чрезмерной направленности в сторону профильности скорее всего стоит ожидать от образования, руководимого рынком. Невнимание к типу «эпистема», пренебрежение им способствует понижению качества образования. Ведь если человек не способен делать то, чему учит общее (а не профильное) образование, — качественно выстраивать свою мыследеятельность, самостоятельно искать и находить смыслы и т. д., — он рискует поддаться чужому влиянию (пропаганде, рекламе), которое может быть крайне вредным как для него лично, так и для общества в целом.

Перед непрактичными, а потому невостребованными специальностями сегодня забрезжила перспектива исчезновения. Реформаторы неоднократно говорили о бесполезности некоторых специальностей, научных направлений и учебных предметов. Однако многие маловостребованные специальности (история, филология, философия) в силу своего фундаментального богатства вносят большую лепту в дело формирования методологического оснащения учащегося. Широкий спектр по законам рынка занимают специальности типа «маркетинг», «туризм» и «менеджмент», которые ориентированы на узкий прагматизм, отличаются низкой социальной и культурной пользой и в меньшей степени расширяют описываемые выше навыки. Соответственно, размывается институциональный базис для качественного образования, а не просто для обучения неким полезным практическим навыкам.

Без фундаментальных знаний студент — просто функциональный винтик, не отличающийся мыслительной гибкостью, самостоятельностью, творческим мышлением и кругозором. Он становится узкофункционирующим исполнителем, отрешенным от общих вопросов миропорядка. Без узкой квалификации он — теоретик, распыляющийся во все стороны и сферы, наполненный знаниями, но лишенный практических навыков и умений. Преподаватели про таких шутливо говорят: «Эти студенты обо всем слышали, много знают и ничего не умеют». Принципы фундаментальности и практической направленности должны быть гармонично переплетены.

Высокой культурной, социальной и профессиональной самореализации достигает тот, кто кроме постижения специальных знаний постигает методологию постижения знаний. Не просто обученность, переобученность или повышение квалификации, а всестороннее развитие личности (состоящее из воспитания и разностороннего обучения с постижением методологии) актуально как в индивидуальном, так и в социальном смысле. Именно благодаря такой всесторонности преобразовывается личность, ее интеллектуальный и нравственный мир, а преобразование отдельных личностей ведет к одухотворению всего общества.

Передача готового знания, да еще реализуемая во фрагментарной форме, вытесняет как развитие методологического мышления, так и умение самостоятельно организовывать качественную исследовательскую работу, вовлекаться в поисковую активность, находить и интерпретировать нужную информацию, формировать межпредметные связи, отыскивать способы поведения в нестандартных ситуациях. Пустое копирование готовых результатов не может претендовать на высокий образовательный ориентир. Обучение студента использовать инструментальные средства для решения типовых задач тоже не способно иметь этот статус. Образование призвано формировать у студента многомерную картину мира посредством приобщения к живому личностному знанию, в то время как передача готового знания формирует потребительско-репродуктивный тип мышления. Поэтому в устоявшейся парадигме «знания, умения, навыки» (ЗУН) первый фрагмент употребляется ошибочно, так как знания — это результат собственной познавательной активности, в то время как сведения — это информация, которая дается в готовом виде44. Следовательно, традиционную парадигму следует расширить. В эффективной образовательной парадигме уже наблюдаются такие элементы, как сведения, знания, умения, навыки и методологическое мышление.

Образованию необходимо живое, непосредственное общение, а потому процесс овладения знаниями не может сводиться к простой трансляции информации от учителя к ученику. А.Д. Король пишет: «Передаточный характер образования в таких случаях является по своей сути монологичным. Монологичность отрицает прежде всего самостоятельный, творческий характер познания учащимися окружающего мира. Во-первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление учащихся. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто „переданы“ учащимся; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Как говорил И. Кант: „Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами“. Во-вторых, невозможно научить мыслить самостоятельно, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. В-третьих, „готовая“, заранее отобранная информация не затрагивает усилий и личностных качеств ученика по формированию им своей системы знаний, не способствует развитию личности учащегося. Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования»45. Предположим, что особенно ярко монологичность (и просто низкое качество) проявляется в так называемом дистантном, или дистанционном, образовании, которое представляет собой псевдообразование, в принципе не способное сформировать даже зачатки методологического мышления, нравственного компонента, ценностей научной деятельности и достаточного набора ЗУН. Поэтому совершенно необоснованна позиция ряда вузовских управленцев, которые с гордостью заявляют о том, что подконтрольное им учреждение реализует дистантное образование.

«Монологичность и репродуктивность дистанционного образования диктуют предрешенность и одинаковость ответов учащихся. Сравнение учащимися своих собственных образовательных продуктов в условиях передачи внешне заданного содержания образования невозможно — нет самих уникальных продуктов ученика, а значит, нет оснований и для их сравнения, то есть общения. Монологичность школьного общения, сконцентрированная в предрешенной одинаковости результатов образовательной деятельности учащегося, создает предпосылки для утрачивания важнейшей операции мышления и самой основы диалога — сравнения. Возможность сравнения разных продуктов имеет для учащегося гораздо больший когнитивный эффект, чем получение „правильной“ информации с одинаковым шаблонным ответом. Такое общение носит манипулятивный эгоцентричный характер, что влечет за собой снижение когнитивных и творческих компонентов в мышлении учащегося. Дистанционное обучение подразумевает, что всех можно обучать одинаково по образцу заранее требуемого ответа. А это значит, что из процесса образования выхолащивается личностная мотивация учащегося, его направленность на общение»46. Содержание образования — не только совокупность передаваемых сведений и фактов, а еще и среда, вызывающая личностную когнитивную активность учащегося. К содержанию образования относится как коммуникативно-воспитательно-информационная среда, так и то, что формируется у ученика посредством его вовлеченности в эту среду.

Поскольку в условиях (псевдо)информационного общества возрастает необходимость в методологически грамотном образовании, следует говорить и об огромной ответственности образовательного сектора. Образование должно давать как объем сведений, умений и навыков, так и способность ориентироваться в глобальном информационном пространстве, отделять факты от оценок, не тонуть в потоках псевдоинформации, целостно и систематично (а не фрагментарно) осмыслять действительность и адаптироваться к меняющемуся миру. Подобную мысль высказывает Б.И. Пружинин, говоря о медиаобразовании. Медиаобразование призвано не только дать навыки пользования техникой, но и научить человека читать информацию как знак, выявлять смысл и контролировать потоки информации (то есть познавать в новых условиях), критически анализировать и интерпретировать различные медиатексты (в том числе телевизионные программы, рекламу и результаты самостоятельного поиска в интернете). Медиаобразованию надлежит научить осмысленно пользоваться информацией в самых разных социальных и культурных контекстах, где информация постоянно обновляется и нарастает47. Однако образование не должно учитывать только медиасоставляющую и быть исключительно медиаобразованием.

«Укорененное» образование, данное раз и навсегда, не позволяет адаптироваться к труду и быту в силу своего устаревания на фоне «убыстряющейся реальности» с ее текучими условиями и правилами, которые меняются непосредственно в процессе бытия. Согласно А. Менегетти, общества, «не обладавшие психической зрелостью, хотя и пытались контролировать ход вещей, оказались разрушены собственными „генераторами силы“. Великие изобретения требуют превосходящих их потомков»48. Чтобы стать хорошим специалистом даже в очень узкой сфере, необходимо постоянно совершенствоваться. Учиться приходится всегда. Поэтому и возникает необходимость в постижении методологичности, которая дает возможность готовиться к будущему так, чтобы быть к нему готовым. Образование же как процесс представляется в виде эскизного и принципиально незавершаемого проекта, который простирается во всю жизнь и потому сопрягается с самообразованием и дает толчок для его поддержания.

Рассуждая об образовании, следует особо выделить его нравственный компонент. Образовываясь, человек не только изучает окружающий мир, но и формирует нравственное сознание, а также постигает постижение мира (выстраивает методологию) и, наконец, формирует и организовывает практический опыт. Открытия объективной реальности без нравственного совершенствования и без формирования опыта, позволяющего действовать в условиях открытой реальности, явно недостаточно. Образование — более широкая категория, чем обучение. Оно способствует становлению не только высококлассного мыслящего специалиста, но и человека гуманного. Профессионализация не может осуществляться в ущерб формированию нравственной личности, а потому система высшей школы призвана как обучать, так и воспитывать. По справедливому замечанию С.Г. Кара-Мурзы, школа должна не дать информацию и навыки для решения частных практических задач, а «наставить на путь»49. Во всем мире, в том числе и в России, есть хорошие специалисты, но мало людей поистине образованных, то есть умеющих думать, критически осмыслять действительность, и руководствующихся не сиюминутными страстями и низкими помыслами, а высокими ценностями. Такой человек — камень преткновения для корпоративных властных структур. Ведь настоящая нравственность, призванная быть продуктом в том числе школьного воспитания, не согласуется с теми нормами и ценностями, которые проповедуются распоясавшейся в наше время потребительской культурой.

Т.В. Панфилова пишет: «Конечно, представление о ценностях может сложиться и за пределами образовательного процесса как бы само собой в результате стихийного приспособления сначала ребенка, а потом и подростка к окружающему миру, но, вероятнее всего, так он усвоит „закон джунглей“, а вовсе не гуманистические ценности развития личности. Последние сами собой не складываются, им надо учиться. <…> Гуманистические ценности от рождения не даются, и обучиться им по принципу передачи информации невозможно. Они складываются (или укрепляются) у учащегося только в ходе совместной с преподавателем деятельности»50. Думается, высказанный тезис — важный контраргумент для идеи либерализма, согласно которой как экономика, так и культура должны строиться по принципу самоорганизации, без государственного влияния. Самоорганизация этих сфер приводит к их деградации. Гуманистические ценности складываются не только в ходе образовательного процесса, но и посредством семейного воспитания, а также благодаря воспитательному воздействию СМИ. Однако сегодня медиапространство увлечено несколько иными целями и не соответствует облику структуры, которая гуманизирует общество.

При разговоре о нравственном измерении образования необходимо различать два аспекта: 1) этику как одну из дисциплин, находящую место в ряде других дисциплин, 2) этическое содержание образования в целом, указывающее на то, что образование — это в том числе этический (воспитывающий) проект. Когда образование не решает задачи формирования профессиональной, нравственной, интеллектуально развитой, ответственной и самостоятельно мыслящей личности, общество становится далеким от высоких интеллектуальных, профессиональных и нравственных идеалов.

Образованию непозволительно ограничиваться сугубо профессиональными рамками, а выпускник вуза должен сочетать в себе высокий уровень общего и профессионального образования, которые, в свою очередь, найдут соединение с нравственным гражданским воспитанием личности, ориентированным на гуманистические ценности. Именно человека, вобравшего в себя такую многосторонность (а вовсе не воспетого А. Фурсенко квалифицированного потребителя), следует называть культурным, интеллектуально развитым, нравственным, творческим и профессиональным.

Если же образование будет ориентироваться только на формирование профессионала (сейчас в процессе непрекращающихся реформ оно даже это делает все слабее) без учета воспитания, то оно просто даст учащемуся в руки предмет, которым можно пользоваться по-разному, научит им пользоваться, но не объяснит, для чего это нужно делать. Высокая квалификация, сопряженная с аморализмом, — крайне воинственная и потому опасная смесь. Посредством высокой квалификации можно реализовывать на практике аморализм намного более «эффективно», чем посредством низкой квалификации. Самые крупные преступления совершаются благодаря блистательной квалификации и интеллекту. Отличные экономисты благодаря своей подготовке совершают экономические правонарушения, наносящие огромный вред обществу. Отличные юристы могут использовать свой профессионализм для создания возможностей ухода преступника от ответственности. Отличные психологи способны использовать свои знания и умения для манипуляции окружающими ради своекорыстных целей.

В руках одного человека скальпель — инструмент для медицинской операции, а в руках другого — орудие убийства. Системе образования недостаточно научить человека пользоваться «скальпелем», то есть дать знания, умения и навыки. Необходимо еще и воспитать личность, которая этот «скальпель» будет использовать исключительно в гуманных целях. Соответственно, образование дает сведения, формирует знания, умения, навыки, методологическое мышление и (нравственные) нормы. Доказательству этого положения и была посвящена данная глава.

В настоящей статье мы постарались представить облик необходимой модели образования, актуальной для современности. Конечно, мы не можем претендовать на исчерпывающее описание необходимой модели, поэтому пока составили лишь более или менее полный эскиз. Главное – то, что проводящиеся неолиберальными деятелями реформы не соответствуют этому облику.

1 Ильин А.Н. Реформа, рождающая квалифицированного потребителя // Антиглобализм. Сопротивление «новому мировому порядку». URL: http://antiglob.ru/vydumalipadenieobrazovaniyaneudachareformatorovdaetotakbylozadumano/#sdfootnote26sym  

2 См.: Бауман З. Текучая современность / Пер. с англ. под ред. Ю.В. Асочакова. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

3 Тоффлер Э., Тоффлер Х. Революционное богатство. М.: ACT; Профиздат, 2008. 569, [1] с.

4 Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционный подход к глобальным исследованиям и образованию: теоретико-методологические проблемы // Век глобализации. 2010. № 1. С. 3–17.

5 Бауман З. Образование — при, для и несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 153.

6 Пирожков В.В. Обсуждение книги академика В.С. Степина «Цивилизация и культура». Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2013. № 12. С. 3–47.

7 Хомский Н. О преподавательской работе // Рабкор. URL: http://rabkor.ru/columns/analysis/2014/04/04/chomsky_education/

8 Цит. по: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. С. 643.

9 Панфилова Т., Ашин Г. Перспективы высшего образования в России: реформирование или ликвидация // Общественные науки и современность. 2006. № 6. С. 88–93.

10 См.: Делягин М. Светочи тьмы. Физиология либерального клана: от Гайдара и Березовского до Собчак и Навального. М.: Институт проблем глобализации; Книжный мир, 2016. 800 с.; Сердечнова Е. В России расцвел образовательный фашизм. URL: http://rusplt.ru/society/v-rossii-rastsvel-obrazovatelnyiy-fashizm-17951.html?auth_code=anonymous

11 Киссинджер Г. Мировой порядок. М.: АСТ, 2016. С. 455.

12 Рябова М.Э. Полиязычие как преодоление усложнения мира // Вопросы философии. 2010. № 7. С. 150.

13 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой; Послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 224.

14 Горохов В.Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического капитализма»? // Вопросы философии. 2010. № 12. С. 5.

15 Стругацкий А., Стругацкий Б. Хищные вещи века: Фантаст. повесть. М.: АСТ; АСТ Москва, 2006. 269 с.

16 Маслов В.И. Роль образования в современном мире // Век глобализации. 2013. № 2. С. 84.

17 Мозжилин С.И., Неверов А.Н. Рец. на кн.: Методология психологии: проблемы и перспективы. Учебное пособие // Вопросы философии. 2014. № 5. С. 188.

18 Порус В.Н. Методологические вызовы психологии (размышления о книге) // Вопросы философии. 2014. № 11. С. 52–62.

19 Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия: социокультурные вызовы // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 38.

20 Цит. по: Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире // Вопросы философии. 2006. № 2. С. 9.

21 Ницше Ф. Странник и его тень. М.: Азбука, 2012. 224 с.

22 См.: Ильин А.Н. «Дело Скрипаля»: пустое фантазматическое повествование русофобствующей речи // Geoполитика.ru. URL: https://www.geopolitica.ru/article/delo-skripalya-pustoe-fantazmaticheskoe-povestvovanie-rusofobstvuyushchey-rechi; Ильин А.Н. Необоснованная русофобия как элемент информационной войны // 1917 год в судьбах народов России. Т. 1: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Уфа, 29 ноября 2017 г.) / Отв. ред. И.В. Фролова. Уфа: РИЦ БашГУ, 2017. С. 449–453; Ильин А.Н. Пропагандистская атака на Россию: монография. М.: Русайнс, 2019. 366 с.; Ильин А.Н. Русофобия. С предисловием Николая Старикова. СПб.: Питер, 2018. 320 с.; Ильин А.Н. Русофобия — инструмент информационной войны // Информационные войны как борьба геополитических противников, цивилизаций и различных этосов: Сборник трудов Всероссийской научной конференции (г. Новосибирск, 26–27 апреля 2018 г.) / Под науч. ред. проф. В.Ш. Сабирова. Новосибирск: СибГУТИ, 2018. С. 259–269; Ильин А.Н. Русофобия как содержательно пустая идеологическая позиция Запада // Информационные войны. 2018. № 4(48). С. 13–19; Ильин А.Н. Русофобская истерика Запада // Академия Тринитаризма. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001f/00124229.htm; Ильин А.Н. Содержательно пустая русофобия в информационном мире // Русская народная линия. URL: http://ruskline.ru/analitika/2019/03/14/soderzhatelno_pustaya_rusofobiya_v_informacionnom_mire/

23 Губанов Н.И., Губанов Н.Н. Образование и глобалистский менталитет // Век глобализации. 2017. № 1. С. 135–136.

24 Цит. по: Зинченко В.П. Опыт думания о думании. К восьмидесятилетию В.В. Давыдова (1930–1998) // Вопросы философии. 2010. № 11. С. 88.

25 Астахова Е.В. Поколение next в университетском контексте: есть ли основания для оптимизма? // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. Ред.-сост. М.С. Цапко. М.: РГГУ, 2012. С. 403–404.

26 Шматков Р.Н. Специфика современного понимания качества образования // Сибирский научный журнал. Серия «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития современного общества» / Под общ. ред. д. ф. н., проф. В.П. Плосконосовой. Омск: СибАДИ, 2011. С. 150–155.

27 Машкина Л.А. Технология контекстного обучения студентов в системе обеспечения качества профессионального образования // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тверь, 22–23 ноября 2013 г. / Под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. Тверь: СФК-офис, 2013. С. 230.

28 Более подробно о проблемах знания и псевдознания в информационном обществе см.: Ильин А.Н. Дискурс новостей и его мифотворчество // Социологические исследования. 2010. № 12. С. 115–122. URL: http://www.isras.ru/files/File/Socis/2010-12/Ilin.pdf; Ильин А.Н. Мифотворчество дискурса новостей как социальная реальность // Социология науки и технологий. Т. 2. 2011. № 3. С. 88–95; Ильин А.Н. От гиперинформационности к информационному потребительству // Информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2012. № 6 (ноябрь–декабрь). URL:
http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2012/6/Ilyin_Hyperinformationality-Information-Consumerism/; Ильин А.Н. Проблема информационного консюмеризма // Информационное общество. 2013. № 6. С. 22–28.

29 Нелюбин Н.И. Симулякр как единица современной образовательной коммуникации // Век глобализации. 2018. № 3. С. 136.

30 Более подробно о проблемах управленческих систем, связанных с информационными технологиями, см.: Делягин М. Реванш России. М.: Яуза; Эксмо, 2008. 446 с.

31 Цит. по: Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образования: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 74.

32 Цит. по: Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образования: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 77.

33 Жилина В.А. Критическая рефлексия как ключевая составляющая современного образования // Вопросы философии. 2018. № 6. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1989&Itemid=52

34 Хинтикка Я. Философские исследования и общее образование // Вопросы философии. 2014. № 4. С. 84–89.

35 Гусейнов А.А. Философия между наукой и религией // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 5.

36 См.: Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 32–45.

37 См.: Фаго-Ларжо А. Легенда о стриптизе философии (современные тенденции в философии науки) // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 125–142.

38 Бубнов Е.С. Религия в эпоху потребления // Реальность. Человек. Культура: трансформация бытия человека в обществе потребления. VI Ореховские чтения: материалы Всерос. науч. конф. (Омск, 24 октября 2014 г.). Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014. С. 33.

39 Цит. по: Лазуткин В.А. По материалам 9-й Международной научной конференции «Ильенковские чтения» // Вопросы философии. 2007. № 12. С. 168.

40 Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. Сост., предисл., общ. ред. А. М. Руткевича. М.: Весь мир, 2000. С. 43–163.

41 Фромм Э. Человек для самого себя / Пер. с англ. Э. Спировой. М.: АСТ; АСТ Москва, 2008. 349 с.

42 Марквард О. Эпоха чуждости миру? // Отечественные записки. 2003. № 6. URL: http://www.stranaoz.ru/2003/6/epohachuzhdostimiru

43 Фаго-Ларжо А. Легенда о стриптизе философии (современные тенденции в философии науки) // Вопросы философии. 2010. № 8. С. 125–142.

44 См.: Меськов В.С., Мамченко А.А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда, контент // Вопросы философии. 2010. № 10. С. 67–80.

45 Король А.Д. Общение и проблемы дистанционного образования // Вопросы философии. 2011. № 6. С. 174.

46 Там же.

47 См.: Информационный подход в междисциплинарной перспективе (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 2010. № 2. С. 84–112.

48 Цит. по: Петров Д.С. Самооценка «новой» интеллигенции (анализ трансформации самооценки молодежи в системе социокультурной адаптации) // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. Ред.-сост. М.С. Цапко; М.: РГГУ, 2012. С. 149.

49 Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. 1200 с.

50Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 68–69.

Ильин А.Н.

кандидат философских наук, доцент кафедры практической психологии Омского государственного педагогического университета

Сайт автора: http://ilinalexey.ru  

4 комментария: Кто виноват в ситуации с образованием, понятно. Осталось понять: что делать?

  • Анна говорит:

    — Ситуация критическая, но понятно, что на серьезные сдвиги в системе образования нужно время. Тем не менее дети растут, ходят в школу с таким количеством часов и с таким уровнем преподавания, каковы они есть. Что бы Вы посоветовали родителям делать в этих условиях?

  • Елена говорит:

    Родителям нужно по возможности замещать собой то, что в СССР, да и во многих нынешних странах, как-то работает, а у нас нет. Ставить видеозаписи по темам уроков, приносить книжки, втягивать в работу руками — этого очень не хватает во многих школах. Пытаться силами родителей-соседей делать что-то вроде пионерского отряда или туристической группы с ритуалами, обсуждением поведения и т.п. Вообще, похоже, пора заменять собой государство. А для этого объединяться.

  • Уведомление: Победоносная ЕГЭизация - Сайт Алексея Ильина

  • MichaelJex говорит:

    Цель искусства — раскрыть красоту и скрыть художника.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

code

Сентябрь 2020
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
 123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
282930  
Рейтинг@Mail.ru