Бюрократизация образования в контексте риторики о модернизации

Сейчас, когда преподаватели и школьные учителя мучаются с необходимостью использования малознакомых систем дистанционного обучения, можно вспомнить, как нас душила — и продолжает душить! — околонаучная и околопедагогическая бюрократия. Это само получается от малограмотности управленце — или все звенья одной цепи? (ред.)

Современную образовательную систему захлестнула волна бюрократизации. Под ней буквально утопает многое из того значимого и ценного, что дают школа и вуз учащимся.

Под флагом инновационности постоянно меняются требования к оформлению и содержанию документации образовательных учреждений. Такая тотальная бюрократизация очень сильно сказывается на преподавателях, которые вынуждены чуть ли не каждый год переписывать уже готовую документацию, а часы, потраченные на пустое, но затратное по времени переписывание, конечно же, не оплачиваются. Давление на учебные заведения, усиление контроля объясняется необходимостью инициирования их более эффективной работы. Однако методы, которые применяются, нисколько не улучшают деятельность учреждений, а лишь демотивируют преподавателей.

Недавно в ряде вузов ввели балльно-рейтинговую систему (БРС), предполагающую, помимо проставления традиционных оценок, проставление баллов каждому студенту. Любой оценке соответствует строго зафиксированный коридор баллов по стобалльной шкале: пятерке — от 90 до 100 баллов, четверке — от 80 до 89 баллов, тройке — от 65 до 79 баллов. С установлением БРС возникла необходимость в подготовке новых документов типа технологических карт, без которых (как и без баллов) преподаватели ранее отлично обходились, а сама система образования не ощущала никакой ущербности. Деятельность согласно балльно-рейтинговой системе требует серьезных временных затрат. Теперь преподаватели вынуждены «упоенно» подсчитывать, сколько каждый студент набрал баллов за посещение лекций, ответы на семинарах, выполнение самостоятельной работы и т. д. Как это развивает их профессионализм и систему образования в целом? Зачем помимо оценок нужны баллы? На эти вопросы нет рационального ответа.

В некоторых вузах даже создали специальные сайты, на которых преподаватель обязан выставлять баллы каждому студенту, причем делать это постоянно, учитывая различные формы студенческой активности (посещение лекций, семинаров, подготовка докладов, написание контрольных работ, ответы на зачетах/экзаменах и т. д.) и выставляя баллы отдельно за каждое достижение. Самим же студентам говорят, что они теперь получили возможность знакомиться со своим рейтингом успеваемости посредством выхода на этот сайт. Как будто они без этого не знают, по каким дисциплинам успевают, а по каким нет. Неудивительно, что студенты активно наседают на преподавателей с вопросами «Когда вы нам баллы выставите?». Причем эти баллы им не нужны, просто административная система с самого начала первого курса убеждает студентов в том, что самое главное для них — наращивать свои баллы. Таким образом реализуется нечто наподобие того, что специалисты по маркетингу и рекламе называют внедрением ложных потребностей, — речь идет об искусственном формировании потребности в баллах. Посредством внедрения БРС и воспитания в ее рамках студентов создается эпидемия «балльно-рейтинговой болезни». Такое нововведение позиционируется как инновация отдельного вуза, как один из критериев его конкурентоспособности. Только вот инновация эта, как и многие другие, никакой реальной пользы не несет, а вреда для преподавателей от нее исходит достаточно.

Вообще, в условиях современности следует говорить о дурной цепи инновационности, об истерии инновационизма, на которую указывает недекларируемый, но успешно реализуемый принцип «инновации любой ценой». Весь этот абсурд — инверсия модернизационной риторики, на отдельные элементы которой обратил внимание М. Делягин в передаче «Час Делягина» на радио «Комсомольская правда» (эфир от 07.11.2011): так, в органах власти некоторых сотрудников обязывают вести страничку в Facebook, поскольку необходимо внедрять модернизацию в трудовой процесс. Так реализуется модернизация!

Ряд авторов поют оды балльно-рейтинговой системе, прославляют ее, по сути, выступая не исследователями, а пропагандистами. Так, В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина отмечают, что посредством соответствующей организации учебного процесса «стимулируется системная, постоянная работа студентов в течение всего семестра, так как при несвоевременном выполнении того или иного учебного поручения студент не сможет получить большее число баллов и более высокую итоговую оценку»1. Этот тезис абсолютно мифологичен, поскольку и ранее, при господстве традиционной «оценочной» (а не балльной) системы, от студентов требовалось работать на протяжении всего семестра, а не только перед зачетной неделей или сессией. Усложнение оценивания работы студента посредством введения баллов и конвертации этих баллов в оценки не является дополнительным стимулом для реализации студентами более активной учебной деятельности, для повышения учебной мотивации. Это является антистимулом для преподавателей, которым теперь нужно тратить дополнительное время на высчитывание баллов для каждого студента по каждому критерию в отдельности. Это демотивирует преподавателей; они не понимают, в чем действительная эффективность того, что они теперь вынуждены тратить больше времени на оценивание студентов. То есть времени этому уделяется больше, но отсутствует не только улучшение каких-либо результатов, но и весомое научно обоснованное объяснение эффективности, благостности и результативности балльно-рейтинговой (или модульно-рейтинговой) системы.

В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина также с неким пафосом отмечают новизну данного подхода и его соответствие требованиям мирового стандарта по системам менеджмента качества. Во-первых, новое не значит хорошее и действенное, поскольку понятия новизны и пользы — не синонимы. К тому же новизна зачастую бывает псевдополезной или даже откровенно вредной. Выше уже было описано много нововведений, отличающихся своей вредоносностью. Во-вторых, ориентация на мировые стандарты воспринимается авторами как бы априори необходимой, только эта необходимость не раскрывается и не объясняется. Соответствие той или иной технологии так называемым мировым стандартам вовсе не говорит о пользе этой технологии и необходимости ее внедрения в практику.

Еще авторы пишут, что рейтинговая система необходима для мониторинга успеваемости обучающихся. Почему же мониторить их успеваемость нельзя посредством традиционных методов? Ранее вполне успешно мониторили успеваемость студентов методом анализа их конечных оценок за семестр, количества выступлений на семинарах, посещения лекций во время учебного процесса. И все это происходило без всяких балльных показателей. Если достраивать логику авторов, получается следующее. Когда наша система образования являлась самой лучшей в мире, мониторинг в ней был неэффективным, а сейчас, когда система образования тотально потеряла свои прежние положительные качества, она обогатилась более эффективным мониторингом. Парадокс.

В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина отмечают потенциал рейтинговой технологии в росте интереса студентов к обучению и, следовательно, в повышении их успеваемости. Но они не объясняют, какова взаимосвязь между этой технологией и успеваемостью студентов. Даже если бы такая взаимосвязь имелась, она бы все равно не оправдывала данную технологию, поскольку, помимо успеваемости студентов, нужно еще обращать внимание на мотивационное состояние преподавателей, их отношение к своей работе. Это отношение меняется к худшему при бюрократизации учебного процесса (и деятельности преподавателей), при ее «обогащении» новыми стандартами, отнимающими время и не подкрепленными никакими достоверными объяснениями их качества и эффективности. В общем, сегодня в научной литературе можно встретить работы, в которых приводятся не только абсолютно идеологизированные, безапелляционные и бездоказательные, но и напрочь противоречащие реальности доводы, основанные всего лишь на конъюнктурном интересе. Реформаторы, видимо, взрастили в некоторых преподавателях иррациональную веру в то, что «инновационное» давление на них — благо для них же и всего учебного процесса. Причем заставили верить без каких-либо глубоких аргументов, защищающих творимые реформы.

Отношение преподавателей к балльно-рейтинговой системе как к гнетущей необходимости, несовместимой с энтузиазмом, вполне ожидаемо. Оно вызвано не только тем, что следование данной системе накладывает на преподавателей дополнительные обязанности. Просто они искренне не видят в ней пользы, а нормальный человек хочет, чтобы его деятельность имела социальную значимость и приносила благо. Однако нередко можно встретить преподавателей и начальников, которые всерьез считают БРС важным нововведением и косо смотрят на коллег, имеющих (и находящих в себе смелость высказывать публично) несколько иное мнение. Конечно, официоз на стороне первых, но здравый смысл — на стороне вторых. Но когда официоз сталкивается со здравым смыслом, последний вынужденно терпит поражение.

Однажды мне пришлось пообщаться на данную тему с заместителем декана факультета одного из омских вузов. Дело в том, что каждой форме учебной деятельности присваивается определенное количество баллов; например, за выступление на семинаре студент получает 5 баллов, за видеопрезентацию — 7 баллов и т. д. За сданный на отлично экзамен студенту начисляется 20 баллов, а максимальное их количество составляет 100. То есть до экзамена как бы ни старался студент на протяжении всего семестра, сколько бы раз ни выступил с докладами, больше 80 баллов он заработать априори не может. Вопрос в разговоре с замдекана состоял в том, может ли преподаватель поставить автоматом «отлично» наиболее активным студентам (как это делалось раньше — в менее насыщенные бюрократизмом и потому более светлые времена). Ответ был однозначно отрицательный — конечно, со ссылкой на официальные требования. Ну понятно, по бумагам экзамен автоматом провести нельзя, равно как недопустимо, чтобы преподаватель отлынивал от проставления баллов. Однако замдекана ясно сказал, что и неофициально так делать недопустимо и он не может дать добро на то, чтобы преподаватель поставил пятерочные «автоматы» в реальности, а в бумагах написал так, как требуется. Этот пример вовсе не указывает на разгильдяйство преподавателя, решившего облегчить себе жизнь. Он указывает на опасность, исходящую от проявленного замдекана формализма; ведь так, как надо, и так, как укладывается в рамки здравого смысла, — совершенно разные формы «так».

Перевод в числовые показатели, просчитываемость, квантификация стали нормой. Попытки количественного анализа применяются там, где должен быть качественный анализ. Дж. Ритцер пишет: «В сфере образования большинство университетских курсов продолжается стандартное число недель, каждая из которых делится на стан­дартное число учебных часов. А вот вопросу, насколь­ко хорошо тот или иной предмет преподается за это количество часов и недель, в общем-то, уделяется немного внимания. Кажется, что главное — это скорее сколько студентов (то есть продуктов) можно прогнать через систему и какие оценки им поста­вят, а вовсе не качество того, чему их учат и какой опыт они получают»2. Бюрократизм в целом (а не только балльно-рейтинговая система) делает из преподавателя заодно счетовода, писаря, создателя отчетной макулатуры. Однако хотелось бы, чтобы преподаватель просто оставался преподавателем.

Когда происходит перекос из содержательной стороны в формальную, теряется смысл преподавательской работы, лучшие преподаватели, которые активно занимаются научной деятельностью, вытесняются из передового дискурса. На их место приходят начетчики, очковтиратели, имеющие больше способностей отчитываться, чем работать. К превозносимому сегодня формализму наиболее успешно адаптируются самые содержательно пустые преподаватели, которые свою пустоту компенсируют формальной лощеностью, способностью сидеть за компьютером и выполнять рутинные и бесполезные задания по проставлению баллов, переписыванию документации и т. п. Следовательно, Болонская система и многие образовательные нововведения способствуют тому, чтобы именно посредственность выходила на сцену.

В.В. Афанасьева в открытом письме министру образования отмечает: «Эта бессмысленная канцелярщина, это бездарное бумагомарание уносят у людей силы, здоровье, жизнь; не оставляют времени на подготовку к занятиям, научные изыскания, отдых. А самое страшное — занимают мысли, вытесняют из умов великие педагогические цели и научные идеалы. Труд по писанию и переписыванию в большинстве своем не оплачивается — это не только ничтожный и оскорбительный, но и рабский труд. Люди с тревогой ждут новых бумажных кампаний, которые, как известно, грядут. Постепенно вводится и система „эффективных контрактов“, призванная измерять неизмеримое, оценивать (причем очень дешево!) бесценное, и эта очередная благоглупость обозначает новый виток чиновничьего диктата в образовании, эскалацию всеобщей хронической усталости и возгонку повсеместного страха. Как результат, подлинная деятельность подменяется ИБД (имитацией бурной деятельности — А.И.). Настоящие начинания — отписками-приписками-переписками-дописками-списками. Открытия — сокрытиями. Качество — количеством. Ум, знание, таланты — умением составлять отчеты. Достойным преподавателем отныне считается не тот, кто хорошо преподает, а тот, кто успевает писать бесчисленные бумаги. Все, что происходит при этом, — симуляция, фикция, фальсификация, манипуляция, престидижитация, блеф, жонглирование канцеляризмами и фокусы с Ничто. Все, что при этом производится, — пшик, дырка от бублика, видимость, кажимость, фантом, симулякр. Не новые инновации. Никак и никем не реализуемые акции. Неэффективные и неметодичные методики эффективности. Никого не включающая инклюзия»3. Лучше и не скажешь!

По словам О.Н. Смолина, к 2018 г. предполагалось увеличить нагрузку на одного преподавателя на 30%, а количество преподавателей сократить на 45%, то есть преподаватель должен работать и за себя, и за того, кто попал под сокращение4. Нагрузка в вузах увеличивается почти каждый год, а количество часов, составляющих ставку, растет. Непонятно, как в таких условиях, когда сокращаются свободное время и силы, а материальное вознаграждение не повышается, преподаватели должны еще и заниматься наукой. Ставка несколько лет назад составляла около 700 часов, а сейчас достигла 900. Вывод: следует завидовать прежним временам, представлять их в качестве золотого века. Вряд ли у преподавателя, который целыми днями читает лекции, проводит семинары, занимается контролем квалификационных работ студентов, остается время на научную деятельность.

Тем меньше времени на научную деятельность остается в условиях, когда преподаватель должен совершать все больше усилий для просчитывания баллов, перманентного переписывания учебно-методических материалов и осуществлять другие формы бумажной работы, которые не приводят к личностному развитию ни его самого, ни его студентов. Помимо нагрузки, растет бюрократизация труда. Происходит огромный рост ненужной бумажной работы, делегируемой преподавателям. Она в силу своей ненужности является не работой, а бессмысленно-суетливой волокитой, которую почему-то необходимо выполнять. Все это стоит обозначить как нормативный тоталитаризм, убивающий педагогический процесс, вносящий в него элемент абсурда. Уместна следующая шутка: работа с учащимися теперь мешает работе с бумагами. Актуален вопрос: «Вы хотите, чтобы мы работали или чтобы погрязли в заполнении бумажек?» Но для современного официоза такое разделение работы и документации нелегитимно, поскольку он относит, мягко говоря, малополезную бумажную деятельность к сфере труда. На самом деле возникает огромный разрыв между реальностью (трудом) и виртуальностью (отчетами о труде), причем поле виртуальности постоянно расширяется.

Непонятно, каким образом могут улучшить работу образовательных учреждений постоянные требования переписывать учебную документацию. Из года в год меняющиеся требования заставляют преподавателей «совершенствовать» свои учебно-методические комплексы (УМК) и рабочие учебные программы (РУП). Одни только официальные названия новых стандартов с необходимостью вызывают воспоминания о манипулирующих сознанием оруэлловском новоязе и словесных ухищрениях коммерческой рекламы: например, «УМК третьего поколения ++». Весьма смешным выглядит это дублирование плюсов, равно как и слово «третьего». Получается, два плюса в названии говорят о более совершенном документе, чем один, а третье поколение более продвинутое, чем второе. Мы наблюдаем вероломное вторжение маркетинга туда, где ему нет места.

Не лучше ли сразу сделать УМК десятого поколения с десятью плюсами, после чего деятельность по перманентному переписыванию документации в соответствии с постоянно возникающими новыми стандартами выбросить в урну и забыть, как страшный сон отсталого прошлого по сравнению с передовым — десятиплюсным — настоящим? Не лучше ли хотя бы таким путем совладать с этим напором «текучей современности», с постоянно меняющимися требованиями к учителям и преподавателям? Данная изменчивость требований никак не связана с какой-либо большой необходимостью, диктуемой изменчивостью нашей социальной, технологической, культурной и иной жизни. Вместе с тем процесс нарастает, достигая некоей точки сингулярности. Скорость совсем не эволюционного процесса переделывания/переписывания стремится к бесконечности, а интервалы между «фазовыми переходами» — к нулю.

Перманентные переделывания учебно-методических комплексов и рабочих программ «от поколения к поколению» никак не способствуют улучшению функционирования вузов и обеспечению эффективности образовательной деятельности. Скорее наоборот, у преподавателей все меньше времени и сил остается на настоящую работу — на обучение студентов и занятия наукой. Если бы Вернадский, Лосев, Бахтин, Лотман и другие великие мыслители занимались постоянным переписыванием/переделыванием/доделыванием документации, вряд ли они в полной мере раскрыли бы свой научный потенциал и, возможно, мы бы о них так ничего и не узнали.

Среди преподавателей есть много мотивированных на работу людей, но они хотят видеть полезный эффект от своей работы, который, к сожалению, наблюдают все меньше. Никто никогда не объясняет смысл перевода с прежних УМК на новые. Просто «так надо». Объемы бюрократической волокиты растут, а содержательное наполнение такой деятельности падает. Преподаватели ставят вопрос «Зачем?» и не получают никакого аргументированного ответа. Конечно, им говорят про модернизацию образования, новые технологии, инновационность и т. д. Но они понимают, что ни с какими модернизациями бумажная волокита не связана. Нет действительно убедительных, аргументированных, логически непротиворечивых ответов на вопрос «Зачем?». Вместо них мы слышим досужие набившие оскомину мантры.

С таким же успехом можно любое очевидное ухудшение чего-либо (психологической атмосферы, общего уровня квалификации и т. д.) называть улучшением и модернизацией — по типу «улучшение структуры путем ликвидации данной структуры». Похоже, так и делается, только магическая способность этих мантр у некоторых реципиентов затуманивает восприятие реальности и заставляет действительно думать, что происходящее связано с совершенствованием. Так очевидный для элементарной логики вред воспринимается в качестве развития, и аннигилируется «деструктивная очевидность».

Как заметил Б.И. Пружинин, «если мы берем ориентацию на формирование выпускника, способного к самообразованию, способного увидеть границы своего знания и их расширять, то и все остальные технологические задачи образования будут решаться с опорой на целостный комплекс гуманитарных наук. В противном случае мы будем не конкретные проблемы педагогические решать, а строить социальные и идеологические конструкции (выделяя, к примеру, сотни новых „абстрактных“ компетенций). От этого „фундаментального“ педагогического „творчества“ стонут сегодня все педагогические коллективы (от школы до университета)»5. Но «творчество» продолжается, ему не видно конца и края.

Н.Б. Крылова пишет: «Бюрократические требования фактически вошли в противоречие с гуманистической миссией образования. Например, подсчитано, что за год школы и учителя должны сдать в общей сложности до 500 отчетов в разные структуры управления. Это только ухудшает качество жизнедеятельности школы, сокращая время непосредственной педагогической деятельности»6. Н.Б. Крылова также отмечает, что, по результатам опроса директоров школ, 86% респондентов воспринимают органы управления не как партнеров, а как контролеров; 70% считают, что органы управления редко выступают в роли консультантов. «Преподавание как „бытийно-личностный эксперимент“ остается не у дел, когда безгранично властвует поточный и заформализованный образовательный мейнстрим»7, а также доведенный до абсурда документооборот.

Вместе с бюрократизацией исчезает осмысленность педагогической работы и ее полезности для общества. Заведующий кафедрой говорит, что лично он в таком переписывании не заинтересован. Декан факультета утверждает то же самое. Наверное, высшие персоны Министерства образования тоже не узревают полезности данного вида «работы» ни для общества, ни для себя. Узревали бы — смогли бы убедительно сформулировать. Тем не менее, несмотря на отсутствие чьей-либо заинтересованности, говорят просто и лаконично: «Надо, поэтому делайте». Кому надо? Зачем надо? Для чего надо? Вопросы остаются без ответа.

Реформаторы с гордостью называют все это инновациями, но такие «инновации» отличаются не просто высоким коэффициентом бесполезного действия, а высоким коэффициентом вредного действия. В постоянном бумагомарательстве нет смысла, ибо оно никак не повышает профессиональный уровень преподавателей, а только способно его снизить. Потраченное на бумажную деятельность время толковые, заинтересованные в саморазвитии преподаватели могли бы потратить на более углубленную подготовку к занятиям по своим дисциплинам или на научную работу. Горы документации являются важным фактором профессионального выгорания преподавателей и антистимулом в том числе к собственно преподавательской деятельности. Педагогический процесс в таких условиях становится безжизненным. Когда человек понимает, что над ним издеваются, что часть его работы не имеет никакой ценности, он начинает хуже работать. Это известный психологический факт. Если такие процессы будут продолжаться, станет вполне легитимной шутка «Кто работает в образовании, тот в цирке не смеется».

Профессиональная деятельность не только преподавателей вузов, но и школьных педагогов сопровождается таким массивом бумагомарательства, что учителям просто не хватает времени на реальную работу с детьми. И никто не считает, сколько времени тратят учителя и преподаватели на написание многочисленных отчетов о работе, затем отчетов об отчетах о работе и т. д.; видимо — заметим с сарказмом, — такая цепочка (неоплачиваемого) бюрократизаторства и есть профессиональная рефлексия. Львиная доля труда посвящается не столько официальным целям профессиональной деятельности, сколько мегаотчету как явлению, формирующему представление о том, что данный труд является достаточно качественным. Создание представления о работе, видимо, более приоритетно, чем действительные результаты работы, чем реальное повышение ее качества. Навыки заполнения бюрократических отчетов становятся более значимыми, чем собственно преподавательские или исследовательские способности. Трудовые достижения становятся достижениями только в том случае, если они запечатлены в отчетности. Незапротоколированные со всей твердолобой тщательностью достижения — не достижения. Только, к сожалению, время, затраченное на регистрацию, значительно сокращает количество достижений, которые могли бы быть реализованы при более мягкой и дружащей со здравым смыслом системой отчетности. Английский исследователь Марк Фишер справедливо говорит, что наше капиталистическое настоящее — постфордистское, информационное — сопряжено с огромной долей бюрократизации, и это касается различных систем труда, в том числе и в сфере образования. Бюрократизация выступает неотъемлемым компонентом современного капитализма, что противоречит пропагандистским тезисам, будто бюрократизм и показушность свойственны только социалистическим обществам8.

Многочисленные планы, отчеты, справки, графики проверок, которые, между прочим, в очень редких случаях отражают реальную педагогическую деятельность, — все это стало неотъемлемым «аксессуаром» современной школы. Учителя в ущерб своей профессиональной деятельности вынуждены уделять время «работе» с бумагами, что существенно занижает коэффициент их полезной педагогической деятельности и в некотором роде обессмысливает ее. Педагоги потихоньку отчуждаются от педагогики. Это сказывается на уровне подготовки учеников, с которыми педагоги просто недорабатывают, и на психическом здоровье учителей, вероятность профессионального выгорания которых возрастает. За массивом бумаг не видно личности ребенка и не хватает времени на развитие его личности. Неудивительно, что страну сотрясают случаи аморального или крайне преступного поведения подростков. Излишняя бумажная волокита учителей является одной из причин недостаточного интеллектуального и морального развития детей.

О.Н. Смолин констатирует следующее. Средняя нагрузка учителей в 2017 г. составляла 28 уроков в неделю, а средняя нагрузка в часах (ведь учитель не только уроки проводит, а к ним готовится, заполняет бесконечные отчеты и прочие бумажки) — около 70 часов. С такой нагрузкой учитель не может выполнять две свои неотъемлемые обязанности: заниматься саморазвитием и относиться к работе с душой. Смолин, говоря о проекте «Учитель будущего», утверждает, что предполагаемая им проверка знаний учителей может еще больше снизить количество людей, которые будут хотеть работать в школе. Ведь учителю не созданы условия для нормальной работы. Статус учителя низок, и, по данным социологов, число неудовлетворенных своей работой и статусом учителей постоянно растет, а тут учителей еще обязывают проходить аттестацию. Причем из-за тех же низких зарплат и статуса и высокой бюрократизированности профессии наиболее сильные выпускники вузов не идут работать в школу. Следовательно, в этой сфере в основном работают менее сильные специалисты, а от них требуется проходить аттестацию, которая вряд ли будет показывать высокие результаты. И что тогда делать? Увольнять учителей? И ждать, что из ниоткуда придут новые — более квалифицированные9?

В некоторых вузах руководство действует по принципу «вперед батьки в пекло». Оно совместно с кафедрами педагогики постоянно создает все новые образцы для написания (по сути, бесконечного переписывания) учебно-методических комплексов, рабочих программ и прочих бумаг. Еще министерство не издало приказ, а вузовские элиты уже загружают новой «работой» свои кадры. Данная инициатива на местах, по сути, является антипедагогической. Можно сказать, антипедагогика вошла в образовательную жизнь — как посредством местных инициатив, так посредством деятельности Минобра.

Интересный парадокс. Министерства требуют от своих многочисленных подчиненных избыточной отчетности, к тому же ограничивают время на их написание. Однако тот, кто в министерство отправил письмо с какими-либо вопросами или претензиями, ответ получает далеко не сразу — спустя долгие недели. Выходит, министерство создает авральную ситуацию для трудящихся, но само не торопится включаться в аврал. Оно вообще не торопится, ведь спешка — это и есть показатель аврализации.

При этом измученных сверхурочными переработками и всякими подработками на стороне учителей заставляют не только бесконечно отчитываться, но и овладевать компетенциями, выдуманными в соответствии с новыми стандартами. Когда же этим заниматься? Ведь у педагогов, как и у всех людей, сутки ограничены 24 часами. Для профессионального роста педагогов, их комфортного самочувствия и, соответственно, оптимизации учебно-воспитательного процесса нужно сделать все наоборот. Нужно повышать зарплату, ограничивать нагрузку ставкой и разбюрократизировать работу.

***

Избыточная бюрократизация является своего рода мерой контроля, буквально «педагогической» системой, отправляемой по отношению к учителям/преподавателям. В результате сообразно максиме «Человек привыкает ко всему» они постепенно приспосабливаются к условиям, которые отличаются переменчивостью содержания требований, но стабильностью в том, что требований слишком много и они постоянно меняются. Когда из года в год трансформируются спускаемые сверху нормы в оформлении и содержании УМК и РУП, следует заявить: мы живем в условиях стабильной нестабильности.

Предположим, что это приводит к укреплению «бюрократизма в душе», к стабилизации соответствующих форм поведения, когда бюрократизм выходит из профессиональной сферы и распространяется на другие области жизнедеятельности. Тут можно с изрядной долей юмора представить «идеальный» облик забюрократизированной личности, которая почти любые свои действия рассматривает через призму нормативных актов и, даже занимаясь сексом, требует от партнера заверенного согласия, составления контрактов и прочих бумаг, а во время полового акта сосредоточивает свои мысли исключительно на недописанных формальностях, на вопросе «А все ли в порядке с бумагами?». При взгляде на слова и действия некоторых крайне конформных преподавателей и управленцев разного уровня складывается впечатление, что они соответствуют этому облику.

Неудивительно, что в среде учителей встречается много персон, которые не столько учат, сколько формально дают уроки, совершенно не интересуются повышением своего культурно-интеллектуального уровня и в делах насущных забывают о честности и нравственности. До неприличия формализированные условия создают сверхформальное отношение к работе. Учителя становятся конформными, заигрывающими с руководством. Учитель в идеале должен выступать образцом для подражания, но в реальности далеко не каждый учитель достоит быть истинным образцом. Понятно, что бюрократизация учебно-воспитательного процесса не выступает единственной причиной такого личностно-профессионального выгорания учительства, но является очень весомым фактором. Феномен конформизации и декультуризации учителей в той или иной степени наблюдался и раньше, но сейчас он достиг предельного размаха. Хотя в советской образовательной системе конформизм тоже доминировал, «низы» все-таки имели возможность влиять на решения руководства, а высокоразвитые профессиональные навыки были в почете.

Сегодня наблюдается покладистость по отношению к реализуемым реформам среди разных сотрудников сферы образования, независимо от занимаемых должностей. Ладно, если реформы были бы позитивными, тогда покладистость выглядела бы вполне оправданной. Однако она наблюдается по отношению к крайне негативным реформам и формирует ситуацию, когда образование губят не только принимающие реформаторские решения высшие чиновники, но и чиновники более низкого уровня, ректоры вузов, директора школ, рядовые преподаватели и учителя. Проявляя конформизм, основанный на страхе за должность и стремлении сделать карьеру, они вносят свою лепту в убийство образования.

С.Ф. Черняков пишет: «Чтобы сделать карьеру, нужно не только слепо следовать всем указаниям начальства, растоптав в себе все сомнения и отбросив всякие моральные ориентиры. Надо активно продвигать и пропагандировать эти указания в виде собственных положений, развивая и совершенствуя весь их формально-показной, потребительски-безнравственный потенциал. Кропотливая, вдумчивая работа без истерических шумных эффектов и быстрого показного результата, на самом деле грамотная, нужная и эффективная, воспринимается нынче как анахронизм и догматизм.

Малейшее же несогласие с „генеральной линией“ немедленно оборачивается травлей учителей и увольнением директоров по печально знаменитой статье 278 п. 2 Трудового кодекса („без объяснения причин“). Причем если в „тоталитарное“ советское время при репрессиях за критику руководства можно было добиться справедливости в вышестоящих органах, то при теперешней „демократии“ — это из области научной фантастики. <…> Несомненно, на первом месте стоит социальный заказ: создать малозатратную среднюю школу, где вместо педагогов — „винтики“ для „одобрямса“ всех „высоких“ начинаний и „правильного“ подсчета бюллетеней на выборах; а дети — „грамотные потребители“, умеющие думать только в определенных границах, стремящиеся и умеющие „вписаться“ в нынешние реалии»10. Конечно, в этих словах есть изрядная доля преувеличения. Все-таки далеко не всегда карьерный рост требует слепоты и аморальности, и не обязательно малейшее несогласие вызывает репрессии. Однако в целом сказанное отражает реалии.

Часто можно услышать от школьных учителей, вузовских преподавателей и ученых крайне критичные слова относительно множества реализуемых реформ. Но данное сообщество не является консолидированным, готовым единым фронтом выступать за свои интересы. Оно такое же индивидуализированное и атомизированное, как все наше общество. Поэтому неудивительно, что не только представители российского социума не выходят на защиту учителей и преподавателей, но и сами же сотрудники сферы образования не торопятся защищать себя от бюрократов. С.Э. Шноль приводит следующий пример конформизма, разъедающего ученое сообщество. На собрании Московского университета В.В. Путин сказал: «Ну, хорошо, мы же вам повысили зарплату…» И в зале не нашелся никто, кто бы поспорил, все присутствующие промолчали и даже аплодировали11. Таких примеров – огромное количество. Среди них множество тех, где участниками выступают не ученые и представители федеральной власти, а ученые и их же непосредственное руководство. Бывает, что вполне легитимные споры с завкафом или деканом приводят к различным микрорепрессиям. И, самое главное, глядя на это, сотрудники отказываются объединяться и выступать за справедливость, если таковая противоречит воле начальства.

В целом заметна медленная, но верная деморализация сообщества, которая разрушает изнутри образование и науку. Сообщество спокойно смотрело на введение Болонской системы и ЕГЭ, на постоянное внедрение новых и совершенно бесполезных стандартов написания отчетности. Оно с невозмутимостью лицезреет на то, как некоторые чиновники становятся докторами наук, а ряд членов диссертационных советов только способствуют этим практикам. Сообщество вполне толерантно относится к тому, что кое-кто из составляющих его людей пишут на заказ курсовые, дипломные и диссертации. Проблемы, связанные с конформизацией, индивидуализацией и нравственной деградацией, можно перечислять очень долго.

Настоящие интеллигенты не впадают в раболепие, не переступают через свою совесть, формируют вполне рациональный критический дискурс в отношении реформ и вообще далекой от здравого смысла ситуации в образовании (и не только в нем). Они не боятся высказывать свое мнение не на кухне, а на трибуне, во всеуслышание. Но именно таких активных и честных людей, настоящих учителей и преподавателей подвергают остракизму и давлению, вплоть до увольнения за честность, то есть за существование собственного вполне рационального и дельного мнения и за смелость его высказывать.

***

Некоторые действительно необходимые для детей мероприятия остаются реализованными только на бумаге, поскольку на место высшего приоритета приходит отчетность, а не собственно работа, концентрация на формализме, а не на содержании профессиональной деятельности. Чиновник, перед которым отчитываются школы, мыслит примерно так: не важно, что они сделали на самом деле, важно, насколько богатую в количественном смысле отчетность они предоставили. А чем богаче отчетность, тем лучше себя ощущает чиновник, обычно не упускающий возможности представить бумажные достижения подведомственного ему учреждения (школы) в качестве своего реального достижения. Ведь чем лучше работают его подчиненные или чем качественнее они создают видимость работы, тем в лучшем свете он сам предстает в глазах своего начальства. Его не волнует проблема сверхзагруженности учителей, которые при ужесточении бумажной волокиты становятся все более обязанными успевать не только работать, но и «по правилам» отчитываться и о проделанной, и о непроделанной работе. Его также не особо заботит то, что на самом деле происходит с детьми и учебно-воспитательным процессом и какой негативный вклад вносят в него постоянно расширяющиеся бюрократические требования.

Такого чиновника понять можно: он, не будучи автором этой бюрократизации, ради собственной карьеры позволяет ей реализовываться. А как понять ее непосредственных авторов? Зачем она им? Для чего множить давление на педагогов и тем самым подрывать качество школьной подготовки? Конечно, школы, как и любые учреждения, необходимо контролировать, но незачем доводить этот контроль до такого абсурда, что он перестает быть собой, перестает именно контролировать в хорошем смысле этого слова.

В школе перестают обращать внимание на то, что дети не усвоили элементарных вещей, особенно если они приносят школе статусность своим участием в олимпиадах. Ведь главное — отчетность. Как отметила Н.В. Мотрошилова, в пору массированной атаки на вузы и академические учреждения властей и управляющих образованием и наукой малокомпетентных инстанций, в пору господства отчетных бумаг и «цифири» становится не до поощрения талантов12. «Современный университет и без того, к сожалению, является институциональной проекцией наличного студента, доминирующими атрибутами которого являются бегство от мышления и отсутствие воли к осмысленному знанию. А должен быть проекцией возможного студента. Но это еще полдела. Современный университет становится институциональной проекцией среднестатистического чиновника, осуществляющего функцию формализованного контроля», — пишет она13. Похожее высказывание подойдет для характеристики школы.

Вспоминаются реальные случаи, происходившие в одном из детских реабилитационных центров (речь идет только про один центр, поскольку автор данной книги там работал, хотя, конечно, такое происходит далеко не в нем одном). Для того чтобы центр оставался на плаву, необходимо было доказывать актуальность его существования. Львиная доля рабочего времени персонала уходила на заполнение детских характеристик. На каждого ребенка заводился отдельный документ, где сотрудники — психолог, социальный педагог, специалист по социальной работе и т. д. — составляли характеристику ребенка. Это вполне нормально, так как подобная отчетность должна быть, но… Во-первых, педагог писал на ребенка «от фонаря» одну характеристику, а психолог, не читая написанного педагогом, сочинял другую — на этого же ребенка. И конечно, эти характеристики не совпадали. Во-вторых, документы заводились не только на реально существующих детей, но также на тех, которые в этом центре никогда не наблюдались, и на тех, которых вообще нет (придумывались фиктивные Ф. И. О. и адреса). Зачем? Затем, что всегда был недобор, всегда детей приходило меньше, чем было необходимо по нормативам, и поэтому возникал соблазн приписывать детские «мертвые души». В случае честной отчетности центр просто закрыли бы. Вот и приходилось заниматься не только привлечением детей и рекламой учреждения, но и жульничеством — «генерированием» детей для оправдания собственного существования. Полезность такой деятельности находится в едином поле, скажем, с полезностью работников шиномонтажа, которые привлекают к себе клиентов путем… разбрасывания на дороге гвоздей. Одной рукой причиняем вред, а другой приносим пользу.

Верхом абсурда была ситуация, когда сотруднику поручили создать анкету для составления рейтинга услуг, оказываемых центром. Анкета предназначалась родителям наших маленьких «прихожан», которые должны были оценить предоставляемые услуги по степени важности. И когда опрос показал, что дошкольная подготовка занимает одно из низших мест, ответ начальства был категоричен: переделывайте результаты опроса так, чтобы данная услуга, наоборот, красовалась на привилегированном верхнем месте. Дошкольная подготовка была коньком учреждения, в нее вкладывались деньги, она была одобрена вышестоящей инстанцией, и поэтому нельзя было ее принижать. И не принизили. На негодование сотрудников, не понимавших, зачем в таком случае они вообще проводили этот опрос, руководство не ответило ничего.

В школах происходит нечто подобное. Не стоит умалять полезность деятельности сотрудников этих учреждений. В них работает много высококлассных специалистов, отдающих всю душу детям. Просто эта полезность не ценится структурами, уполномоченными отдавать приказы, и активно вытесняется, можно сказать, санкционированным на местах бесполезным трудом. Все это напоминает дурную игру: мы вам немного платим, а вы много имитируете.

Глядя на океан бумаг, заполонивших всё и вся и перечеркнувших здравый смысл, О.А. Митрошенков высказывает мысль о необходимости создания «философии бумаготворчества»14. Только творчество ли это? Скорее трудоемкое, психологически затратное, пошлое бумагомарательство. Думается, в сталинские времена чиновники, инициирующие такой «бумажный хаос», квалифицировались бы как вредители. И это было бы справедливо.

Соответственно, бюрократизация педагогической деятельности есть один из инструментов разложения образования. А постоянно растущие требования к оформлению образовательной документации не могут выражать ничего, кроме стремления заставить людей ненавидеть свою работу, стремления угробить образование. Даже гранты выдаются в некоторых случаях не за реальные результаты научной работы, а за правильно оформленные заявки на получение грантов. В самом худшем случае их выдают «своим».

Бюрократ от образования — «приказчик» над профессорско-преподавательским составом, которому последний возразить не в состоянии. Чиновников, вовлеченных в образование, становится все больше, а преподаватели на фоне постоянного увеличения учебной и бумажной нагрузки утрачивают фактическое право высказывать свое мнение о происходящих в системе образования нововведениях. Все эти элементы бюрократизации постоянно указывают преподавателям на их место, далекое от почетного. Начальство над наукой и образованием отдано чиновникам, которые имеют мало отношения к науке и образованию и слабо в них разбираются. Тут впору вспомнить фразы В.И. Вернадского: «Задачей является не государственная организация науки, а государственная помощь научному творчеству нации»15 и «В сущности, научная мысль при правильном ходе государственной работы не должна сталкиваться с государственной силой, ибо она является главным, ос­новным источником народного богатства, основой силы государства»16.

Для эффективного управления тем или иным объектом необходимо понимать его суть, иметь адекватное представление о нем. Судя по многим проводимым реформам, их инициаторы либо не понимают сути науки и образования, либо сознательно их разрушают в угоду конкурирующим на геополитической арене силам. Поэтому весьма преждевременно называть реформы непродуманными. Возможно, они как раз очень хорошо продуманы. Так же и либеральные реформы 90-х в экономике тоже были продуманы и являлись крайне эффективными. Только эффективность направлялась вместо общественного блага в сторону антиобщественных интересов местного олигархата, конкурирующих стран и транснационального бизнеса.

Хочется спросить: есть ли в Министерстве образования учителя и ученые? Возникает пропасть между «начальством над наукой» и «научными авторитетами». Однако результаты научной и образовательной деятельности следует оценивать именно с научных, а не с чиновнических позиций. К науке необходимо прислушиваться и в том случае, когда планируется реформирование той или иной системы, в том числе образовательной. Наука отвечает на вопрос о целях, средствах и методах, предполагаемых результатах и побочных эффектах. На ее основе, а не на домыслах группы чиновников следует выстраивать стратегию действий. Т.В. Панфилова пишет: «…для проведения реформ в системе образования создан особый слой чиновников, поставленных над учебным процессом ради „тотального управления“ им. Тем самым они, во-первых, приобретают самодовлеющее значение; а во-вторых, они будут проводить реформы во что бы то ни стало, даже если их результатом станет разрушение системы образования, превращение образовательных учреждений в экономические корпорации. Их способность критически оценивать предпринимаемые действия резко снижена, если не сказать „атрофирована“. Как частные лица или как родители будущих студентов они могут понимать пагубность нынешних реформ в области образования, но как служащие, нанятые для их проведения, они будут их проводить. <…> Чем больше средств затрачивается на реформирование (читай: разрушение) лучшей в мире отечественной системы образования, тем большим становится число хорошо оплачиваемых исполнителей реформ, а стало быть, и сторонников разрушения существующей пока системы. Приобретая все больший социальный вес, слой чиновников-исполнителей получает власть над процессом образования, а вместе с ним и над будущим страны»17.

Я не хочу сказать, что вся полнота власти над наукой и образованием должна в обязательном порядке сосредотачиваться только в руках ученых. Я вообще считаю крамольной мысль «Управлять наукой должен именно ученый». Обычно ученый (если мы говорим про некий идеализированный тип) не обладает нужной для управленца решительностью. Ученый бывает далек от здорового прагматизма, этос науки требует от него постоянно сомневаться — в том числе в собственных теориях. От политика же требуется большая ответственность, так как он принимает судьбоносные решения, а отсутствие решения — тоже решение. Поэтому политик — в большей степени решительный типаж. Я хочу сказать, что управлять надлежит политикам, но они обязаны брать на себя всю полноту ответственности (что далеко не всем политикам свойственно) и считаться с мнением ученого сообщества. И желательно, чтобы группа управленцев объединяла в себе позитивные качества как ученых, так и политиков. Политики, не являющиеся учеными, не знают внутренних особенностей научного сообщества, специфики научной деятельности, то есть не знакомы в достаточной мере с объектом своей управленческой деятельности.

Более того, когда мы говорим об управлении, надо контекстуально подняться на уровень выше и сказать несколько слов уже не об управлении наукой, а об управлении страной в самом широком смысле этого слова. Сколько бы ни ругали Советский Союз, сколько бы ни обвиняли его в тоталитаризме, но тогда (в том числе в сталинские времена) ученый был, преподносился и представлялся в качестве носителя особого знания и образа мышления. Сейчас он таковым только является (причем далеко не каждый ученый), но СМИ перестали его преподносить нужным образом — следовательно, он является, но не преподносится и потому не представляется. В СССР ученый принимал участие в обсуждении и принятии решений по различным важным вопросам жизнеустройства страны и общества, развития в самых разных сферах жизни, а наука активно использовалась; научное знание проникало в разнообразные области жизни народа. Сегодня ученый не обладает возможностью участвовать в принятии решений.

Складывается впечатление, что основная функция преподавателей и ученых сегодня — беспрекословно и безоговорочно выполнять предписания чиновников и «правильно» отчитываться перед ними. Причем, видимо, занятие наукой, обучением и воспитанием студентов не является первостепенной функцией. Сегодняшняя система образования становится все более похожей на представленную в многочисленных анекдотах и реальных воспоминаниях армейскую систему, где многие (конечно, далеко не все) распоряжения начальства выглядят насколько бессмысленными, настолько трудоемкими для подчиненных, где копать землю нужно «от забора и до обеда» (вот он — критерий), где подметать целесообразнее ломом. В образовании, можно сказать, правило № 1 гласит: «Минобр всегда прав», а правило № 2: «Если Минобр не прав, смотри правило № 1».

Преподаватель обязан заниматься бессмысленными калькуляциями и вместе с тем за минимальное количество часов, отводимых на дисциплину, вбивать в головы учащихся массу «дидактических единиц» в виде готового знания. «А тут уже возникает нравственный выбор для преподавателя: следовать указаниям и программам или истине и собственной совести»18. И такое противопоставление – указания сверху, с одной стороны, и зов истины и совести, с другой – вовсе не является сильным преувеличением.

Демократизация и дебюрократизация образования должны состоять не в освобождении студентов от «высоких» требований, а в освобождении преподавателей от факторов, препятствующих работе по воспитанию и обучению. Все-таки в образовании находят синтез как творчество и рутина, так свобода мнений и необходимость выполнения требований. Все эти нововведения, отягчающие труд преподавателей, не способствуют развитию личности ни студента, ни преподавателя. А развитие личности преподавателя тоже необходимо, так как только в таком случае он сможет эффективно развивать личность студента. Если же в результате реформ развитие личности тормозится, если целенаправленно создаются требующие от преподавателей дополнительной энергии, но внутренне пустые и бессмысленные нововведения, становящиеся дополнительными факторами их профессионального выгорания, то об успешности реформ в деле улучшения системы образования говорить не приходится. Напротив, приходится вести речь об успешности реформ в деле ослабления образования. Приведем слова Ф.М. Достоевского: «…если б захотели вполне раздавить, уничтожить человека… то стоило бы только придать работе характер совершенной, полнейшей бесполезности и бессмыслицы»19. Эта фраза была сказана применительно к каторжному труду, хотя она подходит к сфере труда вообще.

1 Петропавловская В.Б., Красавина Е.А. Особенности модульно-рейтинговой системы оценки качества знаний студентов в Тверском государственном техническом университете // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тверь, 22–23 ноября 2013 г. / Под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. Тверь: СФК-офис, 2013. С. 277.

2 Ритцер Дж. Макдональдизация общества / Пер. с англ. А.В. Лазарева; вступ. статья Т.А. Дмитриева. М.: Издатель­ская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. С. 231.

3 Вера Афанасьева: «Пять признаков тяжелой болезни российского образования». Открытое письмо профессора Саратовского государственного университета министру образования РФ Ольге Васильевой // Новые известия. URL: http://newizv.ru/article/general/10-04-2017/vera-afanasieva-pyat-priznakov-tyazheloy-bolezni-rossiyskogo-obrazovaniya-157f7b3b-0f4b-420a-9d2c-3884434c5afd

4 См.: Крестьянинов В., Чуйков А. Кривое зеркало для нашего образования // Аргументы недели. 2013. № 15(357), 18 апреля. URL: http://argumenti.ru/toptheme/n385/247548

5 Какое образование для нас ценно? Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2018. № 6. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1988&Itemid=52

6 Крылова Н.Б. Задачи демократизации управления образованием // Управление образованием: теория и практика. 2012. № 1(5). С. 51.

7 Нелюбин Н.И. Вспоминая Ф.З. Кабирова — беспокойного сеятеля виноградных косточек // Психолого-педагогические исследования в Сибири. 2016. № 2. С. 170.

8 Фишер М. Капиталистический реализм / Пер. с англ. Д. Кралечкина. М.: Ультракультура 2.0, 2010. 144 с.

9 Школы не будет? Олег Смолин. По-живому. URL: https://www.youtube.com/watch?v=nJ6TbV5lu_M

10 Черняков С.Ф. Современная школа: парадигма содержания образования // Альтернативы. 2012. № 4. С. 171–172.

11 Шноль С. История российской науки. На пороге краха // Полит.Ру. URL: https://polit.ru/article/2006/11/02/shnol/

12 Мотрошилова Н.В. Постскриптум к книге «Мартин Хайдеггер и Ханна Арендт: бытие — время — любовь» // Вопросы философии. 2014. № 3. С. 4–13.

13 Нелюбин Н.И. Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия на фоне методологической недостаточности // Профессиональная подготовка и профессиональная деятельность специалистов: психолога, социального педагога, социального работника: сборник научных статей / Под ред. А.Н. Ильина, Н.И. Нелюбина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014. С. 74.

14 Митрошенков О.А. Пространство и феноменология духовной ситуации человека в современном мире // Вопросы социальной теории. Т. 6. 2012. С. 174–194.

15 Цит. по: Чесноков В.С. В.И. Вернадский — великий научный новатор и гуманист // Век глобализации. 2013. № 1. С. 157.

16 Цит. по: Василенко В.Н. «РИО+20»: безопасность граждан глобального общества // Век глобализации. 2012. № 2. С. 142.

17 Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. 2010. № 4. С. 72.

18 Очкина А. Вспоминайте иногда вашего студента… // Скепсис. URL: http://scepsis.net/library/id_2328.html

19 Цит. по: Коваленко В.А. Труд и игра в контексте творчества (Размышляя о русской художественной и философской литературе XIX–XX вв.) // Вопросы философии. 2011. № 12. С. 163.

Ильин А.Н.

Сайт автора http://ilinalexey.ru/

2 комментария: Бюрократизация образования в контексте риторики о модернизации

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

code

Август 2020
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
 12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31  
Рейтинг@Mail.ru